個人學習環境：內涵、意義、構建與應用的探究

魏曉燕

摘要：近年來，隨著Web2.0技術的發展以及“泛在學習”“非正式學習”“終身學習”與“聯通性學習”等理念的驅動，人們對學習環境的關注逐步由虛擬學習環境轉向個人學習環境。同時，微信息環境下微內容的大量涌現、微工具與微平臺的廣泛使用以及微學習的出現，更為個人學習環境的構建與研究提供了新的切入點。本文從個人學習環境的內涵、意義、理論模型、技術開發與實踐應用、構建與應用，以及個人學習環境研究的總結與展望六個方面對其進行了分析與闡述，以期能夠對個人學習環境的研究起到積極的推進作用。

關鍵詞：個人學習環境；內涵；構建；應用；微信息

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）01-0102-05

構建學習環境是實現學與教方式變革的重要基礎。[1]近年來，隨著Web2.0技術的發展及“泛在學習”“非正式學習”“終身學習”與“聯通性學習”等理念的驅動，人們對學習環境的關注逐步由虛擬學習環境（Virtual Learning Environment，VLE）轉向個人學習環境（Personal Learning Environment，PLE）。自2004年，個人學習環境作為一個新概念在英國教育技術和互用性標準JISC中心會議中被正式提出后，其內涵、意義、模型構建、技術開發與實踐應用就成為學術界關注與研究的重點內容。

個人學習環境的內涵

學術界對個人學習環境的定義一直有爭議。應用較多的定義有加拿大教育技術學者Stephen Downes對個人學習環境的界定，他認為個人學習環境是一種工具、服務、人以及資源等的松散集合體，是利用網絡力量的一種新方式。[2]這一界定指出了個人學習環境的基本構成。美國高校教育信息化協會對個人學習環境的界定也與此類似，認為它是一種由工具、團體以及服務組成的教育平臺。[3]學習者個體可以使用它來管理自己的學習，并到達相應的教育目標。

英國的教育技術學教授Mark van Harmelen則認為，個人學習環境是一種可以幫助學習者個體控制與管理學習的系統，如學習者個體可以通過這一系統創建學習目標、管理學習內容、控制學習過程，以及展開學習交流等。[4]這一界定實際上闡述了個人學習環境的功能與作用。

除了關注個人學習環境的技術與服務平臺外，德國的Graham Attwell還從理念層面強調，它是一種整合了泛在學習、非正式學習和終身學習等多種理念與工具的組合。[5]

目前，國內學術界對個人學習環境的定義也尚未達成明確的統一，大多是借用Stephen Downes等人的界定，對其進行融合與拓展。將這些理念、構成與功能等結合，得出個人學習環境是以學習者為中心，包含工具、資源、網絡和服務等的開放式、交互式的綜合體，它可以滿足學習者訂閱、交流、共享和創新等需求，從而實現知識的有效管理與創造。

個人學習環境的作用與意義

國外學術界很少對個人學習環境的作用與意義進行專門探討，對其研究往往融合于個人學習環境內涵的討論中。而國內學術界大都持單一的、積極肯定的態度。例如，謝佳和李玉斌從三個方面總結了個人學習環境的重要意義：其一，個人學習環境迎合了網絡技術及教學觀念的新變化，讓學習者真正成為學習的主體，充分體現了以學習者為中心的教育觀念；其二，個人學習環境突破了傳統虛擬學習環境對權限、內容創建等的限制，為學習者提供了一個通向世界的門戶與平臺；其三，個人學習環境使對學習者的評價方法也發生了轉變。[6]同時，謝幼如與李丹颯也從三個方面肯定個人學習環境的積極作用：其一，個人學習環境促進學習者實現有效的知識管理；其二，個人學習環境可以為學習者提供主體性與個性化服務；其三，個人學習環境可以為學習者提供開放性平臺與空間。[7]

在以上學者基本肯定了個人學習環境的個性化與開放化等優勢與積極作用的基礎上，祝智庭等專家也辯證分析了個人學習環境的優勢與不足。一方面，個人學習環境提倡的以學習者為中心，注重開放、共享、參與及創造的理念與Web2.0時代所體現的個性化、社會化和泛在化等精神頗為符合，為學習者創造了良好的學習平臺與環境；另一方面，個人學習環境也存在一定的不足，如“教師”作用的“退隱”，學習者自主學習能力的欠缺等，再加上當前數字教育面臨的一些新難題，使得個人學習環境這種數字學習環境中的主導設計面臨著一定的挑戰。因此，應將虛擬學習環境與個人學習環境有效整合，構建協調教與學的第三方空間，即個人學習空間（PLS）。[8]

個人學習環境的理論模型

PLE的模型構建主要是分析、概括和描繪PLE思維導圖。2005年，Scott Wilson創建了“Future VLE”模型[9]，該模型主要是運用Web2.0工具，對PLE所包含的網絡工具、教學系統內部服務和網絡服務之間的關系進行了較為清晰的構思，初步描述出了PLE的基本框架。

2005—2006年，英國聯合信息系統委員會（JISC）專門委托CETIS成立了PLE參考模型項目。該項目組構建了由服務、個人學習工具包和關聯三大元素所組成的“Reference PLE”模型。[10]此外，項目組還發布了一個基于桌面的PLE軟件原型——PLEX。

2006年以來，學術界開始嘗試利用社會性軟件來構建個人學習環境。其中，Ray Sims利用思維導圖從文本、音頻、寫作與畫圖、人物、數據信息處理、物理空間、自我思考及正式培訓等八個維度構建了“Ray's PLE”模型。[11]

2011年，胡海明提出了個人學習環境的元模型。這一模型設計包含了個體活動與社會活動兩個層面的六大要素。個體層面的要素包括主體、工具與制品，其中工具又包括資源和服務兩個方面；社會層面的要素包括共同體、規則和目標。[12]

2012年，謝幼如等以高校課程學習作為切入點，構建了一個以學習者為核心的，由學習者、學習工具、學習伙伴和知識四個部分組成的個人學習環境模型。[13]

個人學習環境的技術開發與實踐應用

國外學術界對個人學習環境的技術開發與實踐應用，可歸結為以下三個方面：

其一是基于Mashup、Eclipse與Liferay等技術的個人學習環境的設計與開發。Fridolin Wild等指出，應該善于利用Mashup技術聚合網絡中分布式的資源與服務，從而形成開放的、互動的、個性化和集成式的個人學習環境。[14]2005年，英國博爾頓大學分別發布了一個基于Eclipse的桌面型PLEX，一個基于Liferay入口的網絡型PLEX。[15]

其二是基于Blog、Google group等技術與服務的個人學習環境研發與應用。美國的瑪麗華盛頓大學特意為教師和學生定制了一個多用戶的Blog系統，每位學習者都可以基于該系統創建屬于自己的既具個性化又具交互性的個人學習環境。

其三是基于移動媒體等新技術的個人學習環境研發與應用。美國和英國是國際上移動學習研究和應用的領導者。[16]國際移動學習協會創會主席Mike Sharples對近十年來國際移動學習領域的實踐和研究進行了總結。[17]Akbari等試圖將地圖、增強現實技術與移動媒體整合起來構建個人學習環境。[18]

國內學術界對個人學習環境的技術開發與實踐應用，可歸結為兩個方面：

其一是基于EyeOs和Mashup等的個人學習環境的構建與應用研究。牟占生、路高輝和封娜娜以云操作系統EyeOs為基礎平臺，并將其與虛擬學習環境Moodle進行整合，從自主學習、個性化學習的角度分析了云計算環境下個人學習環境構建時的思路及系統的結構和功能，實現了系統構建并進行了相應的教學實踐應用。[19]吳支訓提出了從內容源選擇到數據Mashup再到表現Mashup為路徑的個人學習環境構建法，并對此進行了具體的實證分析。[20]鄒堃則依據Mashup的特點與優勢，提出了基于Mashup的個人學習環境的構建框架，并結合技術與社會兩個維度及客戶端和服務器端兩個節點，對基于Mashup的個人學習環境進行了實證分析。[21]

其二是基于電子書包的個人學習環境的構建與應用研究。郁曉華與祝智庭認為，個人學習環境為電子書包“關注學習者”和“支持學習”的發展理念提供了較好的內涵詮釋和理念指導。電子書包的發展其實就是搭建一種以學為中心的技術給養。在云計算等技術的支持之下，電子書包可以通過提供工具、資源和服務來構建一種云端個人學習環境。[22]胡海明與吳永和也探討了基于個人學習環境的電子書包應用設計框架及學習中心與客戶端的具體設計方法等。[23]

基于不同群體的個人學習環境的構建與應用

在對不同群體的個人學習環境的構建與應用上，國內外都體現出對大學生的側重。例如，英國博爾頓大學、美國瑪麗華盛頓大學及加拿大英屬哥倫比亞大學等都對此做了一定的研究與實踐。此外，Wendy Drexler探討了如何在中學課程中構建個人學習環境，James Carhart等探討了如何在小學教學中構建個人學習環境。[24]

國內，張虎以許昌學院為例，從觀念因素、技術因素及時間因素三個層面，教師和學習者兩個緯度，興趣和動機一個結合點出發，探討了大學生個人學習環境的構建模型。[25]聶志杰以西南大學為例，結合研究生的學習要求與特點等，構建了一個滿足研究生學習需要的個人學習平臺與環境。[26]王利等則以中小學生群體為對象，探討了個人學習環境構建的必要性、具體方式以及實踐效果等。[27]

總的來看，雖然已有研究對不同學習者群體進行了一定的探討，然而，研究依然集中在學校學生群體，且主要集中于大學生群體，而對社會學習者群體基本沒有涉及。

個人學習環境研究的總結與展望

綜合來看，以上研究為個人學習環境的構建與應用做了積極有益的探索，但仍然有待拓展和深入。一是國外學者大都將研究重點放在一般性的模型構建與技術開發上，盡管也有部分研究針對高校，初步涉及了移動個人學習環境，但無法具體結合我國高校的實際進行研究。二是國內學者在對PLE構建與應用的研究中，雖然取得了一定的成果，但也存在下面三個問題：

其一，在研究對象上，雖然分別結合普通院校大學生和研究生及中小學生等不同群體進行了一定的研究，但仍缺乏對民族院校大學生群體及其他社會學習者的研究。民族院校與普通院校相比，既具一定的共性，又有著自己的特性，如學生基礎相對較差，民族區域和個性差異較強，師資力量相對薄弱等，這在較大程度上制約了教學質量的提升。個人學習環境的構建與應用，對民族院校大學生突破其民族區域與個性等因素的限制，促進其自主學習與協同交流等具有重要意義。因此，科學構建適應和滿足民族院校大學生個體特點與需要的個人學習環境，就成為當前教育技術學和民族教育學研究領域一個重要的前沿課題。

其二，在研究方法上，對大學生PLE構建與應用而言，已有的研究大部分都以單案例研究和定性研究為主，缺乏多案例研究、定量研究與實驗檢驗。

其三，在研究視角上，后發的借鑒研究容易脫離現實環境與理念的最新發展，如借鑒國外Mashup和電子書包等方面的研究較多，盡管也有部分研究開始關注微學習，但對微信息環境下個人學習環境的構建與應用研究較為欠缺。

移動互聯技術與微信息環境的興起，尤其是微信、微博、微視頻和微課程以及MOOCs等的廣泛使用，都較大程度地影響和改變著學習者傳統的學習環境。而微信息環境下微內容的大量涌現、微工具與微平臺的廣泛使用，以及微學習的出現，更為個人學習環境的構建與研究提供了新的切入點。筆者認為基于微信息的個人學習環境構建模型應如左圖所示。

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