教學思考：教師專業發展的應然之舉

浙江嘉興市南湖區教育研究培訓中心 費嶺峰

教學思考：教師專業發展的應然之舉

浙江嘉興市南湖區教育研究培訓中心 費嶺峰

費嶺峰 浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心科研信息處主任，浙江省優秀教師，浙江省教科研先進個人，嘉興市新世紀專業技術帶頭人培養人選。課堂教學曾獲全國小學數學教學專業委員會錄像課評比一等獎，浙江省 “教改之星”金獎。在《課程教材教法》《人民教育》《小學教學研究》等雜志發表論文或案例200多篇。至今主持過省級課題2項，市級課題8項，參與省級課題5項，研究成果和論文曾獲市級一等獎以上獎項40余次。在市級以上作公開展示交流100余次。經過多年的課堂教學實踐與探索，形成了以“活動”為主線、“活而有效”的小學數學課堂教學特色。

教學理念：

兒童是成長中的個體，都有發展的可能，而教學就是幫助其更主動、更生動地發展。

“實踐中體驗，體驗中成長”是教師專業發展的基本途徑，只不過在這個“實踐、體驗”的過程中，促使教師的實踐經驗內化為自身的專業素養，表現為教育教學水平成長變化的“催化劑”，乃是教師對教學實踐的思考。我們知道，唯有深入思考后的行為，才更具目的性，也更能促進教師教學行為的變化。

所謂教學思考，就是指教師在教學實踐活動中，對教學內容、教學對象、教學方法、教學過程等一系列教學要素進行思辨、分析的行為。教師的教學思考因其具有內隱性、個性化等特點，一般不太為外人所感知。但在如今課程改革實踐交流越來越頻繁的時期，卻能真切感受到越來越多地在教師身上發生。以下筆者結合自身實踐，就教學思考談一些想法與做法。

一、教學實踐是教師教學思考之根本

對于教師來說，教學思考的目的不外乎兩種情況：要么指向于對教學問題的分析、思辨，明了解決問題的方法；要么總結實踐活動的經驗，體悟成功的感受，使經驗內化。觸發教師進行教學思考的時機，則可能出現于課堂教學行為發生前，或出現在教學實踐活動的過程中，抑或發生在教學活動的實施后。但不管是哪一種情況，都說明：教學實踐是教師教學思考的根本。

筆者曾在執教“連除的簡便計算”一課時，便在課前圍繞三個方面對這個內容進行了相關的課前思考：一是回顧分析（如連除的性質等）運算定律、性質類知識，傳統教學是如何實施的，其優點和不足分別是什么？二是思考新課程理念下，此類內容的學習更應關注什么？如何通過學習形成相應的基本活動經驗和基本思想方法？三是具體實施需要設計哪幾個層次的學習活動，才能有效達成課前預定的教學目標？隨后，在思考以上三個層面問題的基礎上，設計了以意義理解為主線，以模型建構為核心的學習過程。課中結合“發現—解釋—歸納—應用”四個層次的活動展開教學。最終不但取得了良好的教學效果，而且也探索形成了頗有特色的規律、性質等內容的教學的一般方法，為后續“規律”的教學積累了相應經驗。

二、教學思考的基本內容與策略

教學思考是基于教學實踐的分析與思辨，因此與教學活動相關的各種要素都在教師教學思考的范圍之內。筆者現從教學內容解讀、學習基礎分析、實踐活動思辨，以及教學經驗內化四個方面結合具體實例進行深入剖析。

1.教學內容解讀：厘清知識內在的學習價值，制定豐富多元的教學目標

“教什么比怎么教更重要！”這是許多名師實踐經驗所得。事實上，對相應教學內容的理解是否到位，正是一名教師能否實施有效教學的關鍵。以運算教學為例，傳統教學中，更多落腳于“算法”，重算法的總結與運用，淡化“算理”的理解。新課程實施以來，在“運算”教學的目標定位上有了明顯變化，從單一的“算法”習得與運用，走向了既重“算法”、更重“算理”的目標定位，在引導學生探索“算法”的同時，注重“算理”的理解，突出理解“算理”過程的學習價值。因此對教師而言，在教學“運算”時，需要對相應“算理”進行深入思考，恰當把握“算理”與“算法”的關系。

筆者曾經作過深入研究并公開展示的人教版數學六年級上冊《分數除以整數》這節內容，其一般算法很簡單，即“分數除以整數，用分數乘以整數的倒數”。從習得“分數除以整數”運算的技能來看，學生掌握算法也就達成了本節內容的教學目標。但如果僅此而已，這節內容的學習價值顯然沒有得到充分體現。因為理解“分數除以整數”的算理，探究不同算法背后的道理，是學生數學學習中基本活動經驗形成、數學思維發展的重要過程，對學生數學素養的提升起著更為重要的作用。

經深入解讀教材，我們發現，《分數除以整數》這節內容包含著兩個層次的算法探究與算理理解過程。

在層次二的研究中，因為思路不同，解釋算理也就成為發展學生數學分析、解釋以及創新能力的重要過程。其間，學生還會經歷“數形結合”“轉化遷移”等數學思想方法的應用，為學生數學學習積累豐富的活動經驗提供機會。這些要求，自然也就成為本節內容的教學目標，是需要學生有所收獲的新的增長點。

2.學習基礎分析：恰當把握學習目標與學習水平的關系，找準學習起點，為設計合理的學習活動做準備

對于小學數學知識，很多時候學生并不是一張白紙。教師需要在教學之前，對學生的學習基礎做一定的分析與了解。了解學情，才能使教學更有針對性。

筆者曾在研究一年級“認識加法”一課時，課前不但對一年級學生加法學習的基礎做了一般的分析與思考，還進行了一次專門的調查，從而對一年級學生的學習基礎有了更充分的了解與把握。

請學生計算8道式題：1+4，2+3，4+1，3+2，6+3，4+5，5+3，3+7。全班44名學生全部正確的有41人，達總人數的93%；一半以上的學生30秒內完成全部式題，90%的學生1分鐘內完成。訪談中，要求學生口頭列出“果樹上原來有3只小鳥，又飛來2只。現在果樹上一共有幾只小鳥”這個問題的算式，能列出算式的6人，占被測學生總數的54.5%，不能列式的5人，占總數的45.5%；要求學生說明“4+1表示的意思（可舉例）”時，能舉例說明的2人，占被測人數的18.2%；9人不能說明，占被測人數的81.8%。經調查發現，一年級學生對10以內的加法計算已經達到了熟練的程度，而在對加法意義的認識和理解上，差異則較大，且大多數學生還不清楚“加法”作為一種運算所承載的意義及價值。

由于我們了解了一年級學生在“加法”認識上“會的是什么，不會的又是什么”后，便將這節課的教學重點落在了 “引導學生用算式表達情境的意思和用情境解釋算式的意義，初步建構‘加法'模型，理解‘加法'的內涵”上來，設計了“從‘境'到‘式'，經歷加法模型的產生、提煉”與“從‘式'到‘境'，體驗加法模型的應用、解構”等兩個層次的學習活動，從課后測試來看，還是取得了良好的教學效果的。

3.實踐活動思辨：全過程關注學習進程，及時把握活動中出現的問題，調整學習導引策略

實踐表明，一節課唯有在教學活動的組織上，順應了學生的認知規律，符合數學知識的發生發展規律，課堂學習才有可能是有效的，甚至是高效的。著眼于教學的思考，其重點當然需要落在對教學活動的思辨上。反映在具體的教學實踐中，則是對即時產生的問題的思考與處理，如：導入是否能調動學生的學習興趣？學習材料的提供是否合適？學習資源的選擇與利用是否合理？反饋交流的過程是否順應學習規律？等等。

以下是筆者曾在 “三角形的認識”教學時出現的情況：當學生學習了三角形“高”的概念后，組織學生完成課本上的“做一做”（如下圖）。在第二個“直角三角形”中，學生共出現了以下三種錯誤情況。

說出下面每個三角形各部分的名稱，并各畫出一條高。

這三種錯誤情況究竟應該怎樣使用，才能更好地體現“錯誤資源”的教學價值，還是很值得思考的。因為在反饋交流“銳角三角形”的情況時，是從正確答案入手的，對于學生正向引導起到了重要作用。此時，是否可以從另外一種角度，即從錯例入手，讓學生依據三角形“高”的概念辨析錯例，教學效果會更好呢？

于是，先交流了第（1）種錯例，請學生依據“高”的定義，分析錯誤原因：雖然是從A點出發向對邊畫線段，但不垂直，所以有錯。接著交流第（2）（3）種錯例，學生同樣依據“高”的定義，說明了錯誤的原因：雖畫了垂線，但沒有從A點出發，所以也不對。最后呈現正確答案（與AC邊重合，或直接在AC邊旁邊寫上“高”）。本環節的教學，因為抓住了學生產生的認知沖突，調整了教學策略，取得了意想不到的教學效果。特別對于“AC邊就是底BC邊上的高”的理解，許多學生從一開始的迷茫，到最后有了一種恍然大悟的感覺。這也許是從錯例出發引導學生分析思考所產生的效果吧。

4.教學經驗內化：針對實踐回顧反思，在成功與失敗的分析中，實現教師實踐性知識的生長

教學思考在教師的專業發展中起到了重要作用，當然并不僅僅是教師產生了一定的思維沖動，更多是還在于通過“物化”的行動，加深對實踐經驗的感受與體悟，繼而內化為自身素養。

如記錄實踐體驗。我們常說，“好記性不如爛筆頭”，記錄是一種很重要的學習手段。教學思考同樣需要教師對教學實踐的體驗做一些記錄。教師如能經常性地將教學中的問題以及解決問題的過程做好記錄，肯定有利于在后續實踐中作觀照對比，加深認識。

如進行教學寫作，同樣是一種教學思考的重要手段。因為教學寫作的過程是系統思維教學問題，深入總結教學經驗的過程。如論文寫作，需要有論點、論據與論證的過程，是訓練教師邏輯思維能力的重要手段；如案例寫作，則需要教師有對實踐活動的分析與提煉，同樣可以培養教師對教學現象深入思考的能力。當然，還有如教學敘事寫作、教學隨筆寫作等，只要是圍繞教學問題的寫作，均有促進老師思考能力發展的作用。

如教學策略手段的再應用。這既是教學思考目的的體現，也是教學思考能力再發展的過程。我們說，教學思考的基本要求是對教學問題的反思，或教學經驗的總結與提煉。而效果如何，則需要有實踐的再檢驗。也唯有當教師將思考所得的方法策略、經驗體驗運用于教學實踐，其教學水平和教學素養的發展才成為一種可能。

總之，教學思考在教師專業發展中起著重要的作用已經為許多名師的成長所證明。希望更多的教師在教學實踐的基礎上，積極進行教學思考，真正實現“思”中明，“思”中得，“思”中成。