尋根源找對策，提高課堂教學(xué)質(zhì)量
——以運(yùn)算定律教學(xué)為例

浙江衢州市衢江區(qū)　（324002）

第四小學(xué)　鄭欲曉

教研室　朱志明

尋根源找對策，提高課堂教學(xué)質(zhì)量
——以運(yùn)算定律教學(xué)為例

浙江衢州市衢江區(qū)（324002）

第四小學(xué)鄭欲曉

教研室朱志明

運(yùn)算定律是小學(xué)數(shù)學(xué)的重要內(nèi)容。要提高運(yùn)算定律的教學(xué)質(zhì)量，教師既應(yīng)尋根源找對策，注重運(yùn)算定律之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生利用多元表征理解運(yùn)算定律，又要重視歸納應(yīng)用與說理相結(jié)合，使學(xué)生更好地理解算法和算理。

數(shù)學(xué)教學(xué) 運(yùn)算定律 多元表征乘法分配律算理算法

運(yùn)算定律的作用不可小覷，一方面對幫助學(xué)生更好地理解算法和算理具有十分重要的作用；另一方面，就數(shù)學(xué)本身而言，無論是數(shù)集的擴(kuò)充，還是從算術(shù)到代數(shù)的發(fā)展，都離不開對運(yùn)算定律的歸納和總結(jié)。但在實際教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)算定律的情況并不理想，這是為什么呢？下面，筆者根據(jù)學(xué)生對一道抽測題的答題情況，談一些粗淺的想法，并與同行研討。

案例回顧：

在我區(qū)小學(xué)畢業(yè)生數(shù)學(xué)檢測題中，有0.4×（2.5× 12.5）這樣一道運(yùn)用乘法交換律和乘法結(jié)合律解答的計算題，命題者本想將其作為送分題，但結(jié)果大出意料，全區(qū)3200名考生，得分率只有73.1%，這道題竟成為學(xué)生主要的失分題。學(xué)生的主要錯誤是把原題轉(zhuǎn)化為（0.4× 2.5）×（0.4×12.5）來進(jìn)行計算，這說明為數(shù)不少的學(xué)生把乘法的結(jié)合律與分配律混淆。同時，這從另外一個角度也說明，乘法運(yùn)算定律的學(xué)習(xí)對學(xué)生來說不是一件容易的事，必須引起我們教師的高度重視。

原因分析：

為什么學(xué)生容易把乘法的結(jié)合律與分配律混淆呢？從學(xué)生的層面分析，可能是粗心，也可能是他們只知乘法分配律的形式——“括號外面有一個乘數(shù)，括號里面有兩個數(shù)”，而不知其本質(zhì)（乘法和加法兩種不同的運(yùn)算形式）——“括號外面有一個乘數(shù)，括號里面有兩個相加的數(shù)”；從教師的層面分析，只關(guān)注本節(jié)課知識的單一傳授，忽視了知識間的內(nèi)在聯(lián)系。如教學(xué)乘法分配律時，很少有教師把乘法的分配律與結(jié)合律進(jìn)行對比分析，導(dǎo)致學(xué)生不知道它們的區(qū)別在哪里，而且教師只關(guān)注學(xué)生對運(yùn)算定律字母表達(dá)式的簡單記憶，忽視了引導(dǎo)學(xué)生對運(yùn)算定律多元表征的理解，特別是忽視了讓學(xué)生用自己容易表達(dá)的方式去理解。此外，教師只注重對運(yùn)算定律的抽象歸納，忽視了學(xué)生的說理體驗。

教學(xué)建議：

根據(jù)上述分析，下面以乘法分配律為例，談?wù)勥\(yùn)算定律的教學(xué)建議。

1.注重運(yùn)算定律間的聯(lián)系

教師應(yīng)清楚地認(rèn)識到，幫助學(xué)生真正地認(rèn)識各個運(yùn)算定律之間的聯(lián)系和區(qū)別，有利于學(xué)生通過已知的運(yùn)算定律，掌握新的運(yùn)算定律，加深對已知運(yùn)算定律的理解，從而促進(jìn)學(xué)生的知識“連點成線”“織線成網(wǎng)”。如教學(xué)乘法分配律時，教師可設(shè)計一個讓學(xué)生比較乘法的分配律與結(jié)合律異同的教學(xué)環(huán)節(jié)：運(yùn)用乘法結(jié)合律（a×b）×c=a× （b×c）的前提是三個數(shù)連乘，結(jié)論為可以是前面兩個乘數(shù)先乘，也可以是后面兩個乘數(shù)先乘，其結(jié)果相等；而乘法分配律（a+b）×c=a×c+b×c雖然也有三個數(shù)，但它是有乘有加的，其結(jié)論是兩個數(shù)的和乘第三個數(shù)的積等于這兩個數(shù)分別乘第三個數(shù)積的和，故乘法分配律也可以說成是乘法對加法的分配律。如果學(xué)生將這一認(rèn)知在頭腦中深深地扎根的話，就不至于把乘法的分配律與結(jié)合律混淆。這里需要說明的是，比較乘法的分配律與結(jié)合律不能局限于語言表征和符號表征，教師還可以運(yùn)用說理比較的方法進(jìn)行引導(dǎo)，甚至到了六年級總復(fù)習(xí)時，可以拓展到圖像表征的比較。

2.注重通過多元表征理解運(yùn)算定律

美國學(xué)者萊許等曾借助圖形（見圖1）來說明數(shù)學(xué)概念的發(fā)展過程：“實物操作只是數(shù)學(xué)概念發(fā)展的一個方面，其他的表達(dá)方式，如圖像、書面語言、現(xiàn)實情景等，同樣也發(fā)揮了十分重要的作用。”這一論述為我們的概念教學(xué)指明了方向：教師在教學(xué)中不應(yīng)強(qiáng)調(diào)其中的任一方面，而應(yīng)更加重視對于各個方面的聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生能夠依據(jù)情況與需要，逐步學(xué)會在這之間靈活地進(jìn)行轉(zhuǎn)換。

圖1

如在乘法分配律（a+b）×c=a×c+b×c的教學(xué)（包括練習(xí)課、復(fù)習(xí)課）中，教師應(yīng)有意識地應(yīng)用多種不同的表征形式，引導(dǎo)學(xué)生真正理解所學(xué)的運(yùn)算定律。

（1）情境表征：如“王阿姨的服裝店要進(jìn)一批運(yùn)動裝，其中上衣每件55元，褲子每條35元。購買50套運(yùn)動裝共需要多少元”等問題。

（2）操作表征：讓學(xué)生舉例計算（a+b）×c和a×c+b×c的結(jié)果，然后引導(dǎo)他們通過比較發(fā)現(xiàn)所求的關(guān)系。

（3）符號表征：（a+b）×c=a×c+b×c。

（4）圖像表征：利用右圖（見圖2），讓學(xué)生建立乘法分配律的圖形原型。

（5）語言表征：用文字語言總結(jié)規(guī)律，即“兩個數(shù)的和乘第三個數(shù)的積等于這兩個數(shù)分別乘第三個數(shù)積的和”；用圖形語言理解規(guī)律，即“從左到右分配進(jìn)去（見圖3），從右到左把相同的c提取出來（見圖4）”。這里，后一種表征為學(xué)生中學(xué)學(xué)習(xí)提取公因數(shù)打下基礎(chǔ)。

圖2

圖3　

圖4

3.注重歸納應(yīng)用與說理相結(jié)合

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，對運(yùn)算定律的探究一般是引導(dǎo)學(xué)生采用不完全歸納法，即通過幾個例子的計算，歸納出一般的結(jié)論。因此，在大多數(shù)教學(xué)乘法分配律的課堂上，有一個讓學(xué)生舉反例的環(huán)節(jié)。如在學(xué)生半信半疑時，教師會通過提問“你能找到反例嗎”，讓學(xué)生找反例。在學(xué)生思考、探索后，教師再問學(xué)生：“有沒有找到反例？”學(xué)生說：“沒有找到！”于是，教師進(jìn)行小結(jié)“沒有找到反例，說明這一猜想是正確的，是一個規(guī)律”，然后歸納出結(jié)論。事實上，一節(jié)課內(nèi)找不到反例，不能說明就沒有反例。要讓學(xué)生信服，最好的辦法是讓學(xué)生說理。先說具體的，如（35+55）×50=35×50+55×50，左邊算式的括號里是90，90×50表示有90個50，右邊算式的35×50表示有35 個50，55×50表示有55個50，加起來正好是90個50；再說一般的，如（a+b）×c=a×c+b×c，左邊算式（a+b）×c表示有（a+b）個c，右邊算式的a×c表示有a個c，b×c表示有b個c，加起來正好是（a+b）個c。另外，通過這樣的說理，還起到了促進(jìn)學(xué)生對乘法分配律理解的作用。

總之，提高運(yùn)算定律的教學(xué)質(zhì)量，教師既應(yīng)尋根源找對策，注重運(yùn)算定律之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生利用多元表征理解運(yùn)算定律，又要重視歸納應(yīng)用與說理相結(jié)合，使學(xué)生更好地理解算法和算理。

［1］劉福林.論運(yùn)算律的意義與教學(xué)［J］.小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2014 （1）.

［2］鄭毓信.多元表征理論與概念教學(xué)［J］，小學(xué)數(shù)學(xué)教育.2011（10）.

（責(zé)編杜華）

G623.5

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1007-9068（2016）17-030