“紡織”語文

林曉鴻

在探究教學影響因素的時候，需要應用系統的方法研究教學，我們可以借助科學的工藝流程，厘清語文教學整個過程，提高教學流程控制力。值得語文教學借鑒的是“紡織”，紡織的發展離不開傳承，從紡織工具原理到紡織工藝流程無不是這樣。

一、 解讀文本如“紡”

“紡”的前奏是“搟”（是指軋棉去籽）和“彈”（是指有開松除雜之效的彈棉）。語文教學選用文本要去粗取精，留下語文本體知識，以及必需的、適量的非本體知識，正似“搟”的工藝流程。解讀文本有時根據教學需要重組文本，活用文本，則如“彈”。解讀文本就是把握文本特點，理清條理、文本結構，根據教學目標選擇語文知識，訓練語文能力，提高學生語文素養。文本與教學要求一般不會重合，因為文本并非為教材撰寫，作者與編者的意圖也不盡相同，因此，教師必須根據課程目標、課時要求，結合學情，選擇關鍵內容，確定重難點，必要時重組教材，以利于實施教學。“紡”的過程也就是解讀文本的過程。“紡”需要工具，解讀需要方法，方法熟練了，即成為閱讀的“工具”。“紡”與讀的類似之處是提綱挈領，一順百順。當然，教師就像熟練的擋車工，而學生如學徒，閱讀指導開始，要讓學生“看得見，摸得著”，教師由淺入深，從易到難，使學生容易模仿練習。所以，第一學段的文本結構簡單，條理清晰；第二、三學段每組課文的第一篇作為教學的示范，文本條理也比較明了清楚。比如人教版四下第二課《桂林山水》（第一課是古詩），學生閱讀積極深入，與清晰的文理不無關系，師生共同“紡”出語文知識、能力并不難。

“紡”的目的是找出語文本體知識，作為“織”的材料；如果“紡”出的是語文非本體知識，那么，課堂教學“織”出的，最好也只能是“皇帝的新衣”。

二、 教學組織如“織”

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，就似四者一起編織的過程，編織字、詞、句、篇章，編織聽、說、讀寫。“織”的水平即教師的教學水平，高水平的教學是具有三維空間的立體教學，各種教學因素有序交織、發展。

制定教學目標依據《語文課程標準》，語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系，

的聯系，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。知識與能力、情感態度與價值觀是終極目標，過程與方法是實踐實現的途徑。從閱讀教學過程看，閱讀最基本的教學方法是“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”。字詞句段篇教學是無法截然分開的，它們是交織在一起的，但是必須分清主次，有條不紊，就似經緯交“織”一樣。指導學生閱讀文本，即“織”語文知識的過程。運用教學方法“織”語文本體知識。語文教學方法能夠成為模式的不多，有模式而不模式化（僵化）的更少。在低年級課堂教學比較容易運用教學模式，且不模式化，最常見的是游戲教學模式，學生在整堂課里能夠保持學習熱情和興趣，可以運用在不同層次的班級。例如“開火車”學字詞，其游戲的核心精神——參與一直保持住。更具教學價值的是，它適用于語文本體知識教學，排斥語文非本體知識教學，因此肯定“教有法”的意義，即“織”有法。當然，能夠促進學生學習語言文字的實踐活動，都是好的語文教學方法，例如簡單適用的默讀、朗讀，激發興趣的對讀、分角色朗讀等。語文教學要特別強調讓學生經歷語言內容和語言形式相統一的學習過程。語文教學須“織”好語言內容與形式，如果分割成內容與形式兩張皮，教學就會顯得枯燥無味，學生學習難以為繼。閱讀教學，必須重視語文知識、語文方法和語文技能的交織。當然“織”是有方向的，有中心的，有廣度和深度的。教學內容切入文本的精華、精髓所在，并聚集在關鍵詞句等核心點上；教學的各個環節圍繞、指向教學內容的核心點，并在課堂教學上一一落實。

三、 “紡織”語文，提高教學實效

“紡織”語文，就是要留住語文教學的根本，即知識與能力，以此為基礎的教學改革、教學創新才有可能更高、更快。在小學語文教學中，第三學段的文本已經更多地體現出文學品質，給教學創新，教學藝術展示，提供了更大的空間，當然也容易導致教師誤入歧途，偏離語文的根本。所以，要特別注意以語文“知識”“能力”為“經緯”，“紡織”出個人特色的語文教學，提高教學藝術，提高教學有效性。小學五六年級語文教材文本多選用文學作品，或節選部分內容，藝術手法并非簡單重復，需要一雙慧眼、一雙巧手、一個智慧，巧妙“紡織”教學。

例如，人教版五下《刷子李》選自《俗世奇人》，是著名作家馮驥才創作的一篇小說，適合成年人消遣性閱讀欣賞。但是作為教材文本，必須以語文知識學習和語文能力訓練為主，故事情節是為完成教學目標服務的。所以，把它作為課文安排五年級的學生閱讀，非得教師良好的“紡織”功夫。首先得“紡”出語文本體知識，即此文本區別彼文本的獨特表達方法：一是以徒弟的視角觀察，二是“一波三折”的小說寫法。讀寫結合是讀與寫知識與能力的“織”，學習語文，其實就是“紡織”文本、生活，生成創意，形成學生喜歡的多彩語文。教師要致力于“紡織”的技能，引導學生理解、運用，從學會到會學。一位教師教學《刷子李》一課時，結合故事內容解決完生字新詞之后，引導學生以“奇”字組詞——奇怪、神奇、奇妙、奇人、奇特、奇跡，奇裝、奇規。學生反應迅速，組詞一個接一個，每個詞語都和故事內容有聯系，每說出一個詞語，都能帶出一個細節。經過師生討論，選擇“奇人”為關鍵詞，第一步從文本找出相關語句來說明。“紡”知識的過程非常順暢，這是常規教學過程之一。第二步品讀直接描寫的細節，師生提煉出以“家”為關鍵詞的詞語：“音樂家，裁剪家，舞蹈家、藝術家”，和“奇”“奇人”呼應，水到渠成，已經初步“織”出語文知識與能力。刷子李人“奇”，文本也奇，多了一個看似只看不做的多余人曹小三。教師引導學生換成他的視角來審視刷子李，整體閱讀、一波三折也逐漸“織”出來了，刷子李的形象從文字展現在學生眼前，又融入一波三折的小說方法之中，那么這一藝術形象的塑造方法與人物就自然建構在學生讀寫能力當中。

語文追求高效的課堂教學教師解讀文本必須到位，要“紡”出語文本體知識能力。知識與能力是明顯的兩條線，但是必須提煉是該文本獨具的、是該文本教學需要的。過程與方法是運用、實踐的過程，是“織”知識與能力的過程。情感態度價值觀是“織”的自然結果，并非語文教學刻意所求的。因此，語文教學只要有序“紡織”知識與能力，就能上出語文的特色、語文的味道、語文的精彩。

（作者單位：福建漳平市雙洋中心學校）