“學情”視角下課堂教學的困境與突圍
——以《蘇武傳》的教學為例

黃翠

“學情”視角下課堂教學的困境與突圍
——以《蘇武傳》的教學為例

黃翠

語文教育的困境不僅僅在于教學文本，更在于課堂本身，應以課堂的有效生成來解讀教學文本。因此，重視“學情”視角是語文教育的切實性保障，對“學情”的深入體察和思考是促使語文課堂教學有效生成的重要一環。《蘇武傳》課堂教學的關鍵在于學情，即不光停留在填補學生的“不知”，還要探索如何突破學生的“已知”。在此過程中，教師以生為本，通過層層深入的課堂探討，讓學生的語文視野得到重新整合與合理建構。

課堂教學；學情；《蘇武傳》；語文視野

學生是教學中的重要一環，是知識的主動建構者，語文課堂教學必須首先明確并尊重這一事實。我們的學生一直在以其自身的經驗、體悟和習得來建構自己的語文視野，每個人學習的基礎和圖式都不完全相同。而在教學過程中，教師的語文視野和學生的語文視野有著很大的區別。我們必須尊重“學情”，直面當前語文課堂教學的困境，并積極突圍，尋求解決之徑。

學生進行自我建構一般包括兩個層次：“一是對新信息的意義建構，二是對原有經驗和信息的改造和重組”。[1]對中學生群體而言，當前語文課堂教學的困境并不在學生自我建構的第一層次，因此，語文教學的填補性工作難度并不太大。其困境主要在于學生進行自我建構的第二層次，即對原有經驗和信息的改造和重組。學生的固有化認識如何得到深入的體悟，甚至改變，這需要語文工作者們對之做出深入的思考和開展行之有效的語文活動。

不少語文研究者已經意識到“學生在閱讀過程中，會根據自己的閱讀積累和生活積累對閱讀材料產生認知、情感或心理等方面的閱讀體驗，這些體驗有感性的也有理性的”[2]。下面以《蘇武傳》一文的課堂教學為例，重點探討學情。以學生自我建構中對原有經驗、信息的改造、重組為立足點，探究當下語文課堂的困境及其突圍方式。

《蘇武傳》節選自《漢書·李廣蘇建傳》，是《漢書》中的名篇。通觀全文，最為精彩的章節就是“李陵勸降”部分。這是極富有張力的選段，臺灣大學教授李隆獻直接贊道：“觀《漢書·蘇武傳》，精彩之處不在于與張勝之流的比較高下，不在于與衛律這樣的宵小之輩抗爭的凜然之舉，那種直接簡單式的是非黑白判斷是看輕了蘇武，更不具備優秀文學作品的魅力，因為沒有張力。只有到了李陵一節，蘇武的形象才血肉豐滿，引人深思。”[3]正因如此，在中學語文的一線教學中，眾多教師直接把切入點定在“李陵勸降”環節。

然而，課堂的教學進展卻并不順暢。其原因有三：首先，在于蘇武形象在學生腦中的固化。早在認知文本之前，學生就已然熟知蘇武，其大義凜然、愛國忠君的形象早已深入其心。但不可回避的是，這種認知在很大程度上是一種“標簽”式記憶，且又帶上了“忠君”的帽子，很難讓學生擺脫這種思維的困擾，更毋庸談如何深入文本分析人物。其次，學生對李陵形象的認識呈現兩極分化現象。對李陵個人行為的認識，有的學生還停留在司馬遷事件上，從而在情感上更為偏向于對人物的同情；有的則停留在“李陵就是一個反面人物”的簡單認識上，缺少公允而深刻的多元化解讀。再次，學生對于復雜情感的體驗能力還不夠。因年齡較低、生活經驗不足、視域不寬等問題，高一的學生還很難全面體驗和感受復雜的情感，因此,對這一歷史事件進行多層面的解讀仍舊缺乏經驗。

基于以上的學情分析，考慮到學生本身的閱讀短板，教師在課堂教學中必須加強閱讀教學。所謂“閱讀教學”就是“建立學生與‘這一篇’課文的鏈接，以幫助學生克服現有的語文經驗與課文理解感受所需要的語文經驗之間的落差”[4]。正因充分認識到這一學情困境，為了突破學生就蘇武形象產生的固化思維，筆者把“李陵勸降”環節分為兩個部分來講。

第一部分是李陵從三個層面 （個人名譽、家庭牽掛、報國情懷）上入情入理對蘇武進行勸說，蘇武卻不為所動，以“報答知遇之恩”為由無情拒絕。學生對該部分的課堂反饋情況值得我們思考。

同遭反 遇情饋 李一 陵對的恩判反進漢薄饋行武情二批帝寡對反吃反 蘇應驚饋 武感三 的到對的精示反愛敬饋蘇 神國佩四武 表對一節懷反疑漢節描饋。寫書的五有這細

在以上的反饋信息中，反饋三和反饋五是非常有意思的，它們指向了學生思維的本身。孫紹振教授曾經指出：“美國SAT評分標準中，就有批判性思維的原則。這也就要對一切公認的說法，包括諺語、格言，都要進行反思，不管是馬克思主義，還是建構主義，其活的靈魂，都是具體問題具體分析。”[5]學情視角給課堂帶來探討空間的同時，也帶給了我們新的思考：我們的文本解讀到底基于一個什么樣的定位，以一種什么樣的形式，借用何種呈現方式，需要帶給學生什么樣的信息，讓學生習得什么樣的能力。

學生對蘇武在李陵動情動理的勸說之下依然無動于衷的行為，既有敬佩，又有困惑。畢竟蘇武是一個活生生的人，從人的七情六欲而言，蘇武經歷的家庭慘劇理應使其動容，進而改變心志。所以，蘇武的堅定，既讓學生嘆服，又讓學生充滿了不解。就此而言，課堂生成的關鍵，恰恰就在于解讀蘇武那一刻的真實心態。

李陵的勸說并不是文章的重心，蘇武的拒絕才是值得我們深思的地方。蘇武是以忠君、報答知遇之恩為由拒絕李陵的，坦白地講，這個地方恰恰是蘇武的局限性所在，他在歷朝歷代被樹立為楷模、其形象得以高大化，很大程度上是由于這種“忠君意識”契合了統治需要，符合人們對“忠”的定位，因此這一點被無限地放大了。

但如果對文本進行細致的思考，就會發現，李陵并不認同蘇武的忠君之舉，因為漢武帝對蘇武是否有重恩本身就是一個值得商榷的事情。例如，課堂中就有學生指出，蘇武兄弟們的慘死與漢武帝脫不開干系。其實，《漢書·李廣蘇建列傳》的前半部分記錄了蘇武在入匈奴之前，就親眼目睹了皇帝的薄情寡恩，其父蘇建也僅因小事就被削侯入獄，貶為庶人，靠舉家之力重金贖出，才茍存性命。李陵更是深知此情，不然就不會再次要求蘇武“一聽陵言”了。

真正展現蘇武精神的獨特之處，具有震撼性感染力的是第二部分的勸降。蘇武的語言尤為簡潔，“自分已死久矣！王必欲降武，請畢今日之驩，效死于前！”他并沒有陳述自己不降的理由，而是表達自己不降的決心。正是這種決心，這份執著，這種堅守感染了李陵，讓李陵意識到自己的罪愆之深，羞愧不已。

好的文本是富有張力的，這種張力讓學生對這個部分有了新的理解和感悟——李陵欽佩的到底是什么？而這恰恰是其自愧不如之處。認識到這一點，我們才真正解讀到了蘇武在中國傳統文化中所具有的價值和意義。基于學生的認知，課堂教學應當組織學生對此進行探討。

根據學生的反饋信息，筆者將課堂分為兩處進行人物解讀。一方面從“李陵的罪行是什么”入手，補充了李陵投降的始末，從“孤軍深入”“轉斗千里”“矢盡道窮”“兵敗而降”中分析得出李陵“不負漢，卻失節”，將李陵這個人物立體化；另一方面，從“義士”這一李陵對蘇武的評價入手，把蘇武的節操和“節義”精神展現出來。“節義”是李陵最為短缺的東西，卻是蘇武最值得激賞的品格，也是我國傳統文化中最為豐厚的人格修養之一。對于這個環節解讀的目的是存浩然之正氣，于文本解讀中豐富學生的文化人格。

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必須補充的是，課堂中關于蘇武的愛國情操，確屬蘇武品格分析中無法回避的一環，很多材料都把“忠”作為蘇武品格的重心，而在課堂解讀的過程中，學生對這一問題的探討更為深刻，他們認為蘇武品格的本質是介于愛國與忠君之間的。探討蘇武到底是愛國還是忠君，到底是情操高尚還是一味愚忠，這種糾纏并不能形成有力的論斷，更為重要的是，我們必須尊重歷史。其實，在漢朝，儒家思想尚未得到彰顯，人們對于“國家”的概念都還不夠明確，如何提其愛國？即便是蘇武人格中的“忠”，也并非與我國傳統文化中的人格完全一致。孔子說：“君使臣以禮，臣事君以忠。”孟子更是坦言：“君不正臣不忠，另投他國，父不慈子不孝，遠走他鄉。”由此可見，蘇武“愛國”一說雖不至于無理，但頗有些牽強，課堂之中并不應該過度糾結于此。因此教師選擇回避，在蘇武的人格分析中有意弱化了其堅守的內容及原因，而強化其在堅守過程中所展現出的氣節與高尚的人格。在與學生的共同探究中，以“節義”來解讀蘇武形象，突破學生的固有經驗和標簽化的人物解讀方式，真正實現了語文教學的課堂目標。

“閱讀主題并不是想開放就開放的，它面臨著一場主題開放性與封閉性的搏斗。在一般讀者那里，封閉性占有慣性的優勢，對文本中的信息，以遲鈍為特點，嶄新的形象在瞬息之間就被固有的心理預期同化了。”[6]從《蘇武傳》的教學示例中我們不難看出，當下語文教學的困境不僅是在一般意義上的文本解讀層面，還更表現為學情視角下的文本解讀。筆者認為，要實現對后者的突破，主要應從以下兩點來進行。

第一，打破學生對文本形象的“有知”，建立或重組學生已有的知識結構。語文教學的本質是人的培養。“學情”的觀照，在很大程度上是直面課堂問題的關鍵。語文課堂的生成必須是師生共同參與而構建的，因此，學情存在的問題是語文工作者必須要解決的問題。就《蘇武傳》教學中出現的問題而言，學生并非“一無所知”而期待老師的傳授，而是本身就“有知”，只是“知之不詳”，需要老師的點撥和自己的深入思考；學生的“有知”，并不意味著其認識全面客觀，甚至可能需要糾正。如《蘇武傳》教學示例中所展示的情況，學生對蘇武形象的“有知”并不是文本中所涵蓋的“蘇武形象”，而是帶有各種文化背景的解讀后的蘇武形象。學生帶著這種“已知”的固化思維進入文本，就會影響到文本的正確解讀。這種“學情”需要我們對之進行深入思考，并尋求解決之道。

德國接受美學學者姚斯說：“文學作品并不是對于每一個時代的每一個觀察者都以同一種面貌出現的客體，并不是一座自言自語地宣告其超時代性質的紀念碑，而是像一部樂譜，時刻等待著閱讀活動中產生的、不斷變化的反映。只有閱讀活動才能將作品從死的語言材料中拯救出來并賦予它現實生命。”[7]姚斯這里所說的“閱讀”包括一種解讀在內，如果只是閱讀而不解讀，作品的意義仍不能完全顯現出來。另外，作為閱讀的主體——文本接受者，是接受美學得以確立的關鍵。他們對文本所做的具體閱讀與解釋，是基于“先有”“先見”或“先掌握”的知識材料，并以自己獨特的素養、知識結構和人生閱歷去感知文本。學生作為課文的接受者，也是一種參與創造的力量，但他們的感知畢竟有限，因此教師引導學生解讀文本、突破已有知識、開創新思維的教學行為本身，就是對學生自身閱讀體驗的一次沖擊，并嘗試以全新的視野、開放的視界去整合、架構學生固有的知識體系和知識框架。

第二，由“已知”引向“未知”，引發學生的“閱讀期待”，讓學生的思維得到訓練。學生的知識建構，應該在積累、改變、重組等模式的基礎上實現優化。這個優化過程，其實就是引導學生從原有知識出發，通過對“已知”知識的深入挖掘，過度到“未知”領域。課堂的不斷深入和組織學生的有效探討為實現這一目的提供了可能。

教師可從學生的閱讀期待入手，盡量在文本的解讀中增加學生的閱讀期待。“閱讀期待”屬于接受美學中的“期待視野”的理論范疇。對于一部文學作品而言，“它喚醒讀者以往的閱讀記憶，將讀者帶入一種特定的情感態度中，隨之開始喚起‘中間與終結’的期待，于是這種期待便在閱讀過程中根據這類文本的流派和風格的特殊規則被完整地保持下去。”[8]然而，由于學生的學習情況、認知水平在一定程度上會受到各種限制，并不是每一種閱讀期待都能在課堂上得到滿足。于是在課堂的生成中，教師應注重在其困惑處進行引導，激發學生的思維能力，從而達到訓練目的。如在《蘇武傳》的課堂教學中，“作者在文本中所流露的態度、情感和價值觀”這些隱性信息就是漸漸在學生對文本所產生的困惑中，以及教師對學情反饋的思考中逐步達到清晰解讀的。

要想從學情出發，確定與學生閱讀體驗相關聯的教學目標和教學內容，一方面要求我們積極尋找學生與文本的融合之處，另一方面，我們還需要進一步尋找能夠觸動學生的文本感應點，重視學情對語文課堂解讀的導向性價值。在學情視角下展開語文課堂的深層解讀，才能在困惑中探究，實現閱讀的深層解讀，從而激發學生的思維能力，呈現多維度、交互式的閱讀方式，完成學生語文知識的有效建構。

語文課堂教學的價值不僅僅在于實現交流的可能性和達到知識傳遞的有效性，更在于其提供了一個范式，讓語文知識的傳授和習得過程在文本、教師、學生中得以完整化。重視學情，以生為本，從學生的視角出發，關注學生知識的建構情況，才能更好地突破課堂教學的重點和難點，促進教學課堂的有效生成，從而完成學生視角與文本視界的融合。

注釋：

[1]李建邡：《喚醒學生語文學習的自覺意識》，《語文教學通訊》（高中版），2015年第10期，第27頁。

[2]李凌云：《從學生視界出發，尋找與文本的融合點》，《中學語文教學》，2015年第11期，第15頁。

[3]李隆獻：《國立臺灣大學公開課視頻·兩漢文》，http: //open.163.com/movie/2013/3/0/0/M96CCG。

[4]王榮生：《閱讀教學的基本任務與途徑》，《課程·教材·教法》，2012年第7期，第85頁。

[5]孫紹振：《論高考語文與作文之道》，福建教育出版社，2013年，第135頁。

[6]錢理群、孫紹振、王富仁：《解讀語文》，福建人民出版社，2013年，第5頁。

[7][8][德]姚斯：《接受美學與接受理論》，周寧、金元浦譯，遼寧人民出版社，1987年，第 20頁，第 29頁。

（作者單位：江西師范大學附屬中學）

編輯：席德

責任編輯：曾誠