基于庫伯體驗學習理論的MOOC質量影響因素分析

【摘要】隨著大規(guī)模在線開放課程（MOOC）浪潮席卷全球，國內高校MOOC的發(fā)展勢頭十分強勁。清華大學“學堂在線”作為我國高校MOOC平臺本土化的典型代表，受到了學習者的廣泛關注。作者通過對“學堂在線”平臺中四門MOOC課程的學習，以庫伯體驗學習理論為視角，基于課程的授課團隊、學習者和學習同伴、以及教學內容等三個關鍵要素及其相互關系，對MOOC質量影響因素進行分析，從而提出提高MOOC課程質量的幾點思考。

【關鍵詞】體驗學習理論；MOOC；質量

【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）09000105

【收稿日期】20160222

【作者簡介】王珂珂（1991—），女，江蘇徐州人，研究生在讀，研究方向為在線教育和成人教育。一、引言

2008年，由加拿大兩位學者戴夫·考米爾和布萊恩·亞力桑德首次提出了MOOC （Massive Open Online Course）的概念，通過互聯網將全球頂尖高校的優(yōu)質課程向所有學習者免費開放。隨后幾年，MOOC的影響力快速輻射全球。許多MOOC平臺供應商紛紛涌現，創(chuàng)立于北美的Coursera、edX和Udacity是其中最具影響力的“三巨頭”，被譽為MOOC的“三駕馬車”。[1]此外，英國的FutureLearn、德國的Iversity、日本的Schoo、澳大利亞的Open 2 Study、印度的WizIQ等MOOC平臺也紛紛建立，MOOC開始呈現“井噴”式發(fā)展。2012年被紐約時報稱為“MOOC元年”。[2]似乎一夜之間，MOOC成為席卷全球教育界的“數字海嘯”。[3]從近幾年的發(fā)展勢頭看，MOOC的發(fā)展促進和加速了優(yōu)質的教育資源在全球范圍內的傳播和共享。

在MOOC浪潮下，我國一些高校積極建設本土化的MOOC平臺和課程。如：清華大學的“學堂在線”（xuetangX）、上海交通大學的“好大學在線”（CNMOOC）、“中國大學MOOC”等。2015年4月，教育部下發(fā)了《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，[4]提出“采取‘高校主體、政府支持、社會參與的方式，集聚優(yōu)勢力量和優(yōu)質資源，構建具有中國特色在線開放課程體系和公共服務平臺”，加快推進適合我國國情的在線開放課程和平臺建設。清華大學“學堂在線”聯合了國內外14所知名高校于2013年10月正式上線，是國內最早創(chuàng)立的由高校主導的MOOC平臺之一，也是edX在中國獨家授權的MOOC學習平臺，在全球范圍內產生了廣泛的社會影響。

面對迅速發(fā)展的MOOC熱潮，其課程質量日益受到教育界的關注。MOOC的質量與哪些因素有關，MOOC課程開發(fā)應在哪些關鍵環(huán)節(jié)上給予質量保證？針對這些問題，筆者近一年來，陸續(xù)選學了“學堂在線”、Coursera等國內外MOOC平臺的課程。本文主要選取了“學堂在線”的《中國建筑史》、《e時代的大佬師——MOOC教師的修煉心法》、《現代禮儀》和《宇宙中心的英語聽說課》等四門MOOC課程，以體驗學習理論為視角，從MOOC課程的授課團隊、學習者和學習同伴、教學內容等三個關鍵要素入手，對MOOC質量的影響因素進行分析，以期為我國高校MOOC課程開發(fā)和質量保證提供一定的參考。

二、體驗學習理論

“體驗學習”（Experiential Learning，也譯為“體驗性學習”或“體驗式學習”），發(fā)源于著名教育家約翰·杜威（John Dewey）的“經驗學習”，提出者是美國著名教育學家大衛(wèi)·庫伯（David A.Kolb）。

1984年，庫伯出版了第一部專著《體驗學習》，該書系統(tǒng)地梳理了杜威、勒溫、皮亞杰等人的教育思想，吸收了哲學、心理學、生理學的最新研究成果，詳盡地闡述了對體驗學習若干理論問題的看法。庫伯提出的“體驗學習理論”的基本特征包括：第一，體驗學習是作為學習的過程，而不是結果。第二，體驗學習是以體驗或經驗為基礎的持續(xù)過程。教師不僅要灌輸新的思想，也要處理或修正學習者的原有經驗。第三，體驗學習是在辯證對立方式中解決沖突的過程。學習者要進行有效學習，必須具備四種能力：具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用。第四，體驗學習是一個適應世界的完整過程。包含通過時間和空間來改變他們外延的適應過程。第五，體驗學習是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程。涉及個體主觀內部環(huán)境和客觀環(huán)境。第六，體驗學習是一個創(chuàng)造知識的過程。庫伯引用杜威的話說，社會知識是先前人類文化經驗的客觀積累，而個體知識是個人主觀經驗的積累，體驗學習的關鍵在于實現社會知識與個人知識之間的轉換。[5]

此外，庫伯的體驗學習理論重視學習者學習風格的差異。庫伯認為，每個人的學習風格是不一樣的，這是由于人們在內在氣質、性格以及工作、生活閱歷、教育知識背景等方面存在差異，這種差異導致了學習者學習風格的不同。不同學習風格之間有一定的互補性，不存在優(yōu)劣的價值判斷。[6]眾所周知，一門MOOC課程的學習者多則數以萬計，這要求教育者在教學設計時要重視學習者之間學習風格的差異，盡量滿足不同學習經驗的學習者需求。

三、體驗學習理論視角下的MOOC質量影響因素分析課程質量與構成課程的要素直接相關。根據加拿大學者蘭迪·加里森和特里·安德森提出的正規(guī)教育情境中三個關鍵要素之間可能的六對交互關系，即學生、教師和教學內容，[7]筆者認為分析MOOC的授課團隊、學習者和學習同伴、教學內容以及它們之間的相互關系可以進一步厘清影響MOOC質量的關鍵因素。

（一）MOOC課程的授課團隊

體驗學習理論認為，教育不是“銀行”，教學不是知識的存放，教師作為指導學習者有效學習的重要角色，應當引導學習者重視學習的持續(xù)過程，對學習活動進行主動建構，不斷修正先前學習經驗，適應MOOC學習環(huán)境。

“學堂在線”為保證優(yōu)質的教師資源、學習資源和學習環(huán)境，建設了提供個性化學習的MOOC平臺和廣受歡迎的MOOC課程。授課團隊是MOOC質量保證的重要因素，其中授課教師和助教的角色對課程質量的影響尤為重要。

1名師授課，團隊合作

教師作為引導者，是協助學習者進行有效學習和主動建構的重要基礎和前提。“學堂在線”的授課教師絕大多數來自高校的任課教師，也有部分是行業(yè)精英、資深學者等。“學堂在線”為想要開設MOOC課程的教師提供了便捷的通道。在“我要開課”的申請信息中，需要填寫一些教師的項目、榮譽、論文等個人信息以及學生推薦信息，力求實現“學堂在線”“致力于為中國學習者打造可以用中文學習的全球頂尖優(yōu)質課程”的發(fā)展目標。

MOOC課程可以實現多位教師共同授課，學習者可以在一門課程中領略到不同授課教師的風采。筆者選學的四門課程中，《e時代的大佬師——MOOC教師的修煉心法》由一位主講教師穿針引線，三位課程教師案例詳解，搭檔合作，完美呈現了MOOC設計與制作。再如《中國建筑史》課程由五位建筑學教授共同合作完成。每位授課教師分別對各自研究領域的內容進行精解，分工合作，各取所長，彰顯了該門課程雄厚的師資實力。

2助教答疑，能者為師

助教作為授課團隊的一部分，是協助教師進行答疑解惑，幫助學習者解決學習沖突、適應學習環(huán)境、提高學習質量。MOOC學習者眾多，僅僅通過主講教師承擔答疑任務是遠遠不夠的。如果說MOOC本身就是一種教育服務的載體，那么助教團隊是促成MOOC服務優(yōu)化的重要群體。

“學堂在線”通過平臺招募，以及課程參與度較高的學習者中選拔助教。助教團隊除了協助授課教師分擔答疑、線上線下交流等工作外，還承擔了進一步完善課程的職能。平臺為助教開設通道提前進行課程測試，對課程視頻進行查漏補缺，修改后正式上線，力求呈現給學習者更優(yōu)質的MOOC課程。這些助教在服務他人的同時，也加深了自身對于知識的理解和掌握，激發(fā)學術爭鳴，實踐了中國近代著名的教育家陶行知倡導的“小先生”答疑和“小先生”互助學習的思想。[8]通過做“小先生”或者“助教”，在體驗、觀察、反思的交互中不斷修正原有經驗，提升學習者的學習體驗感。

3優(yōu)化服務，形成文化

MOOC學習是個體與環(huán)境相互交互與不斷適應的過程中形成集體開放的MOOC學習環(huán)境和MOOC文化。在筆者選學的四門課程中，除了《現代禮儀》課程的助教團隊略有欠缺外，其余三門課的助教們開展的線上活動都十分豐富多彩。溫馨及時的課程郵件提醒，有趣搞怪的課程預告，豐富多彩的社交活動，實時置頂的討論熱點，激發(fā)學習者學習興趣的同時也在逐步形成MOOC特有的文化圈。

在互聯網技術和在線教育日益發(fā)達的今天，已經形成了小規(guī)模的MOOC文化現象。在助教的推動下，各種MOOC線上線下活動的開展，吸引著越來越多的學習者加入到MOOC學習中來，激發(fā)著學習者的學習熱情。由助教推動、學習者參與的逐漸形成的MOOC文化圈不僅拉近了人與人之間的距離，而且也彌補了線上課程在學習文化層面上的缺失。

（二）MOOC課程的學習者和學習同伴

庫伯認為，體驗學習是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷交互的過程。MOOC學習過程中，學習者除了自我內部的知識建構以外，學習同伴作為MOOC學習的重要支持，也扮演著重要角色。有效的學習過程不僅需要學習者具備一定的知識素養(yǎng)，而且需要學習同伴之間的相互鼓勵和幫助。集體開放式的學習氛圍有助于學習效率的提高和學習目標的達成。

1興趣驅動，持之以恒

學習體驗的獲得不僅需要學習者自身主動的意義建構而且需要較強的自主學習的毅力。盡管MOOC的授課教師多來自著名高校，課程資源非常豐富，吸引的學習者眾多，但能夠堅持到底的學習者非常少。賓夕法尼亞大學教育研究院曾做過統(tǒng)計：平均僅有50%的MOOC注冊學習者觀看過課程材料，僅有4%的學習者完成了課程學習。[9]順利完成一門MOOC課程的學習，不僅需要學習者對該門課程具有濃厚的學習興趣；另一方面，而且要有克服學習困難、持之以恒的學習毅力。

“學堂在線”采取了多種推介形式激勵學習者更加主動地投入到MOOC學習中。如：頒發(fā)極具誘惑力的名校課程學習證書、每周定時的課程推送和課程提醒、線下學習交流活動、“獨MOOC不如眾MOOC”活動等，很大程度上激發(fā)了學習者的學習興趣。但事實上，即使是期待獲得課程證書的忠實學習者，課程的通過率也并不高。由此可見，MOOC課程既需要有足夠吸引學習者學習興趣的能力，也需要學習者的學習毅力。

2同伴鼓勵，共同進步

在學習過程中，外部環(huán)境與個體內部之間是相互作用、相互滲透的。學習同伴之間的鼓勵和幫助對于學習者體驗學習至關重要。通過同伴協作，學習中的很多問題得以相互解決，分擔了授課團隊的答疑工作。在討論區(qū)或討論群組中的開放式學習環(huán)境中，學習者之間的相互溝通和交流，促進了知識、資源和信息的傳播與共享。如《宇宙中心的英語聽說課》學習者發(fā)起了課程線下QQ討論組，學習同伴們在這里用英文交流，不僅促進了課程學習，而且拓寬了視野，提升了自我。

（三）MOOC課程的教學內容

體驗學習的過程是在辯證對立方式中進行沖突解決，是創(chuàng)造知識的過程。教學亦是如此。任何一門優(yōu)質課程的教學內容，也都是在不斷地發(fā)現問題和解決沖突中反思和完善，學習者在體驗或經驗學習的基礎上，不斷改變原有的學習經驗，實現知識的轉化和創(chuàng)造知識的過程。“學堂在線”的MOOC課程內容豐富，教學設計合理，這是影響MOOC課程質量的關鍵因素。

1梯度設計，自主安排

MOOC學習者的年齡、身份、教育程度是多種多樣的。北京大學李曉明教授等曾做過調查，在1 381份有效樣本中，MOOC學習者年齡集中在18—34歲，占總樣本的77.9%；學習者的身份主要集中在高校本科生和全職工作者，分別占總樣本的29.3%和33.7%；教育程度的分布主要集中在高中生和本科生，占70.7%。[10]

由于學習者學習背景和教育程度的不同，每門課針對不同學習風格和先前學習經驗的學習者，設計了有梯度的知識模塊和個性化參考資料，便于學習者根據自身需求有選擇地獲得課程教學資源，使課程對不同學習水平和專業(yè)素養(yǎng)的學習者都是可學習的、并將有所收獲的。如《中國建筑史》這門課程，對于初學者來說，通過學習是可以理解和掌握的；同時，對建筑學專業(yè)的學習者也會有所啟迪。學習者以自定義學習進度的方式自主安排學習活動，不受時間、空間和次數的限制。