魚·漁·喻：教學的三重境界

蔣建偉

摘 要： 在閱讀和閱讀教學中，尊重與發展個性生命意味著教育的本質回歸，文章探討了在教學中如何實施個性化閱讀的策略問題。個性化閱讀教學意在實踐“語文學科承擔著教育的一個重要使命，即實現對人的全面關懷”這一思想，走個性化閱讀教學之路，要求教師真正轉變教學觀念，尊重學生閱讀中的獨特體驗；要求教師增強學生生活體驗、知識經驗的積累意識，在閱讀中激活學生的相似模塊；要求教師營造民主寬松的教學氛圍，在課堂上創設一個自由交流的心理場；要求教師改變程式化的課堂教學結構。

關鍵詞： 新課標理念 主動發展 個性化閱讀

如何“教”才能讓學生學有成效并實現綜合素質的提高，一直以來都是教育者們關注的焦點。筆者認為，教師的“教”有三重境界：教知識、教方法和教思想。

一、授之以魚——三流教師教知識

我們經常看到一成不變的課堂模式，就是：概念，定義，定理，例題，學生練習，布置作業。其遵循的邏輯，就是把存在廣泛聯系的概念，教成陳述性的識記性知識，使鮮活的課堂變得呆板枯燥。

當代社會正從工業社會向信息社會轉型，科技日新月異的發展催生了知識信息數量的與日俱增。這充實了教師的教學內涵，也帶來了新的挑戰。由于應試的導向和自身成長經歷的局限，一些教師在課堂上總是盡可能多地進行知識點的羅列，學生則像復印機一樣忙碌地謄抄筆記。這種填鴨式的教學模式僅僅將學生擺在教學的從屬地位，教師說，學生聽，鍛煉的只是學生的識記能力，培養的只是亦步亦趨的追隨者。比如，有些教師在課堂上常常將書本的概念反復講解，卻很少作遷移和應用，或通過大量習題讓學生熟悉某類問題。這種教學就好比牽著學生的鼻子在田里耕耘，學生的主動精神無從發揮。教師往哪邊牽，學生就往哪邊走，就概念而概念，就知識而知識，沒有作進一步的橫向引申和意義理解，即使有方法也是作為知識而呈現的方法，學生學得既苦又累。一旦離開教師的鞭策和指引，就寸步難行。

學生的學習是建立在一定的知識基礎之上的，包括必要的符號、概念、命題的學習。知識是工具，是可以量化的“知道”。教師需要講授知識，然而不應僅僅停留于講授知識，要講清楚知識的生活、科學、思想意義。囿于知識層面的教學限制了教學的廣度和深度，學生所了解的僅為課堂內教師所講述的，課堂的生成性和學生思維能力的發展必然受到制約。強調“以知識為本”的教師常常要求學生花費大量時間多讀多背，靠機械重復加深學生的印象，把知識傳授當做教育的最終目的，割裂育人與教書的關系，其結果是導致人的單向發展愈演愈烈，桎梏人的全面發展。

二、授之以漁——二流教師教方法

在課堂上，我們經常看到一些教師，一上來就提出問題，在問題解決、方法應用的過程中讓學生回顧知識，用方法把知識串聯起來，使知識有附著點而不再孤立存在，以幫助學生構建良好的認知結構。遺憾的是，不少教師以應試為導向，通過習題的不斷演練強化方法的習得，使教學局限在方法技能層面上，為方法而方法。我們經常看到這樣的課堂：教師把一個問題往黑板上一放，三言兩語得出解題的方法，然后讓學生按照教師講的方法操練，再配以大量的變式訓練。問題講完了，學生也會做了，但學生依然不明白為什么要使用這個方法，問題的突破口在哪里。靠這種“題海戰術”，學生練得再多，其學習能力仍然無法真正增強。于是，我們經常會發現這樣的學生：聽老師講都懂，方法公式等也能背得出，但問題稍有變化，質同形異，自己操練起來困難重重。

這就好比教師把釣魚的本領教給了學生，學生拿著工具和習得的方法去釣魚，卻不一定能夠有所收獲。為什么？他們忽略了方法的實踐應用及使用條件，以及如何在不同條件下的靈活運用。因為這些方法都是教師直接傳授給學生的，對學生來說還是外在的，而非自己悟得的，沒有進入他的認知本體。教師清楚這些方法使用的條件，而學生則不然。學生最多學會的只是一種模仿能力，而非創造能力。子曰：“舉一隅，不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而》）如果學生不能舉一反三，就不要再往下進行。教師的講解就事論事，流于形式和表面，不做源頭上的本質揭示是學生沒有掌握方法的原因所在。

三、觸類旁通的境界

一般來說，人的能力可分為本能、技能、智能。大量的、機械的、重復的解題方法訓練，固然有一定的應試功效，但其負面的作用是使學生一直停留于技能水平，甚至使得技能退化為本能。學生遇到問題往往首先就想，老師有沒有講過，如果老師講過了，接下來就是一個本能的過程。如果老師沒有講過，則基本上是做不出來的。因為每天窮于應付的學生很少具備變通能力。這樣的學生在知識、方法的掌握與變化上，不能指望其有超越教師指導以外的發揮，更談不上創新精神與創新能力。從“應試”的角度講，學生在中考高考中總是“怕新不怕難”，就是由此造成的。教學目標理應由技能上升到智能，從讓學生單純掌握知識、方法提升為深刻體悟學科思想。在教學上，比教授知識更高一層次的是“授之以漁”，即教會學生獲得知識的本領。

四、授之以喻——一流教師教思想

一個問題呈現出來，文科類的問題會提供一個相關的背景、情境；理科類的問題，會給你已知條件，甚至還有隱含條件。重要的是，依據對問題背景、情境的分析，對已知條件和隱含條件的分析，教師是怎么想到用這個方法解決問題的，把這個想到方法的思維過程，用語言呈現給學生，授之以喻。大千世界，變化無常，但有其基本規律，反映在教學上，就是題目無限，方法有限，盡管方法也是在不斷發展的。變化的是什么，變化的主要是“包裝”。學生缺乏的是迅速剝去描述性外殼包裝的能力。具備這樣的能力，才能有舉一反三、觸類旁通的發揮，才能對千變萬化的自然、社會現象有歸納與觀點。我認為，這其實就是在教授學科思想，也許這應該是教學中最重要的環節。

教師在學生做完題目后，一定要讓學生有一個思與覺的內化過程。條件還可以作哪些改變？結論還可能有哪些變化？方法的本質是什么？哪一類問題適合于這種方法？還可以有別的方法解決嗎？我為什么沒有想到這個方法？思維障礙在哪里？讓學生在新獲得的知識與方法中找到思想上的依附點，形成良好的認知結構。

知識、方法與思想是互為表里、密切相關的。知識是方法和思想的基礎，方法和思想反過來又促進知識的深化及向能力的轉化。方法是實施思想的技術手段；思想則是對應方法的精神實質和理論根據。教學內容是知識、方法、思想的有機結合。思想是理性的認識，正確的思想更是揭示了概念、原理、規律的本質。通過思想的學習才能去粗取精、辨偽存真，抓住內涵，拓寬外延。在思想的指導下駕馭方法、掌握知識，才能讓學生的智能得到發展。知識、方法容易被測量，呈“顯性”，因而在應試教育中某些教師始終圍繞這兩者展開教學活動。思想是隱性的，要通過一定的渠道將其展現出來，這個過程需要教師用語言或其他教學媒介引導。

當教師把問題提出時，通過啟發誘導，指引學生分析問題背景和已知條件，使他們從背景和已知條件中選擇方法用于解題。“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達” （《學記》）。教師將這個思維過程用一定的教學媒介展示給學生，啟發學生，而非直接訴答案，讓學生明白知識、方法背后所蘊藏的思想。只有搞清楚為什么要選用這個方法、尋找源頭、揭示本質，才能發展學生的思維，才能使學生獲得真正的意義理解，才能真正培養學生的創新精神和創造能力。

教育過程中學生對文化的理解，是學生通過內在的思維與體驗而達到對文化內涵意義的認同和認同基礎上獨具個性特點的自主建構與發揮，生成具有個體特性的文化意義的過程，是以獨特方式對獲得的具有個性特征的文化意義加以呈現與運用的過程，是提高自己內在精神生命質量的過程。大千世界中的很多問題都是原生態的，遠不像書上的知識點和題目那樣經過高度抽象和概括。如何透過現象看本質，需要我們運用思想發現、辨別、概括，乃至創造。思想是溝通知識和能力的橋梁。教師之愛生則為之計深遠，真正要培養學生的能力是需要落到教授思想這一層次上。為增長學生的智慧而教，應該成為每一位教師教學工作的核心價值。

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