單元構建的內容配布及整體思考

孫喜和陳昌福（.浙江師范大學體育與健康科學學院，3004；.浙江省寧波市鄞州區東吳中學，353）

單元構建的內容配布及整體思考

孫喜和1陳昌福2
（1.浙江師范大學體育與健康科學學院，321004；2.浙江省寧波市鄞州區東吳中學，315113）

案例研析編者按：在日常進行教學計劃設計時，作為教學計劃的一個重要環節，起著承上啟下作用的單元計劃必不可少。它不僅是對學期教學任務的具體化，也是教學內容的載體，還為進一步的教材選擇和教材加工提供了基礎保證。為了更好地使《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）的理念落地生根，本期話題圍繞“體育教學單元計劃的合理性”展開討論，廣大體育教師以單元教學計劃的合理制訂為突破口，就如何依據課程改革的精神與理念，切實從課程目標和課程內容，學生身心發展的規律、個性、特點和技能基礎，以及運動技能教學的系統性、運動特性等方面進行了深入探討。本期所選取的文章分別從制訂單元計劃的依據、構建要素、設計步驟、活動單元例舉以及“差異性”單元構建的實施路徑探尋等方面，針對如何制訂更為合理的單元計劃進行了剖析。希望以此為起點，展開體育教學單元構建的系列討論，真正為廣大一線體育教師的日常教學提供幫助，歡迎一線教師積極參與體育教學單元構建的系列研討。

體育教學中的單元構建，屬于教學計劃的重要環節。傳統的做法中最常見的是技術單元，即以一個項目為4～8課時來構建單元計劃的，也有采用大單元計劃的，即一個學期為單元來構建單元計劃。盡管這種單元的構建非常簡單易行，遵循了由簡至繁、由易到難這樣的原則，但從教學效果來看，結果卻大不如人意。由此看來，值得懷疑的一點是，這種單元計劃的構建，真的做到了由簡至繁、由易到難了嗎？回答是從教材排列的順序來看，這種單元構建確實體現了教材的遞進式排列方式，但是，單元計劃制訂時的“教材觀”也恰恰制約和限制了單元計劃制訂的可能性。因為教材并不是單元構建的唯一要素，單元構建時要考慮的要素較多，如，學生的情況、教師的情況、教學資源情況、內容配置情況、學習的內在關聯性等，都會影響到單元計劃的有效性問題。基于此視點，按照美國、日本等發達國家的基本分類方式，本文以George Graham等的觀點為基準，對他們在小學1～4年級的單元構建及內容配布方面進行單元合理構建的探討，以期提出單元計劃的合理構建方法。也期望一線教師能夠結合學生的具體情況、教師的能力情況、教學資源情況、內容配置情況、學習的內在關聯性等方面制訂出合理的單元計劃。

一、運動要素的思考

單元計劃是一個小的知識點的集合，在運動技能學習中，是有關動作、運動技術、運動技能、體能、戰術等相關內容的某個知識點的集合。那么，有關這樣的集合需要怎樣理解呢？美國的George Graham等的研究為我們把握這種運動屬性提供了依據，他提出的運動要素構成圓盤圖（見圖1），也就是從運動者與人和物的關系、運動的影響（身體如何運動）和空間意識（身體運動到哪兒）來總體上把握運動是運動本身的關鍵點。這樣的運動技術整體觀，對我們重新審視和進行單元計劃的內容構建提供了新的思路。

George Graham等的運動構圖，以箭頭為基準，可以分為箭頭內的動作名稱和動作部分及箭頭外的變化和概念部分。不管是按照箭頭的哪個方向轉動，都會出現新的變化和認識。如果從靜態狀態對此圖進行解讀的話，認為George Graham等的運動整體構思可具有如下的內容含義：“其一是最內層的分類，也就是位移性動作技能、操作性動作技能和非操作性動作技能。其二是各種動作技能的內容性規定。如，操作性動作技能有投擲、持球等。其三是動作技能的可能性變化，如果圓盤按照箭頭的方向向左或者向右轉動，運動的狀態就會發生變化，并且這種變化是動態性的變化，如，位移性動作的跑步是單純的位移動作，但是加上運球的話，這種位移性動作便轉化為操作性動作技能。其四則是各種運動本身的內在關聯性，表現為綜合性，如，空間意識中的路徑、方向等要素。最后是運動本身宏觀要素的描述，如，身體、意識、關系等。”

George Graham等的運動構圖的這些特征反映了由動作的名稱、構成開始，到這種動作的可能的各種變化和組合，再到運動的意識、行為變化的運動整體觀，也就是從微觀的動作到運動思維的整體顯性化，避免了只見動作不見運動的狹隘動作觀（或者說是避免了狹隘的運動技術動作教學觀）的短見，為重新認識體育教學中的運動教學提供了新的視點和開拓的可能性。

但是，當旋轉這個運動構圖，也就是從動態狀態下對George Graham等的運動構圖進行解讀時，又對運動形式這種無限變化的狀態，又該如何應對呢？這恰恰是運動構圖對于單元構建的魅力所在，我們如何選擇一個出發點，又如何設立一個歸結點，不僅僅是理解運動的本源所在，更是如何利用好它，形成運動技能的最佳思考點所在。這個點的關鍵就是學生的發育水平和教師的個人知識水平（此點不具體展開）。

二、與發育水平相適應的內容選擇

體育教學內容的決定有很多制約因素，如，教學目標的規定性、學生實際情況（如，發育情況；農村、城市等）、地域特征的差異性（南方、北方）及教師個人能力等都對內容選擇有一定的制約。那么，作為一名教師到底該如何選擇這些教學內容，打開George Graham等的運動構圖，仔細分析一下，便可以得到啟發。如，根據小學生的特點，從運動概念的規定性來選擇單元構成的內容的話，關于空間意識、運動、關系和身體這樣的概念規定就是必須安排的內容。而與這些概念相關的內容變化，則在圖1中的最外第二層次上（見表1）。

圖1 運動要素構成圖（George Graham等）

表1 1～4年級內容選擇的概念規定

這樣的內容規定，為進一步探討具體的動作教學、技術教學、技能教學等提供了可能性。如，對“路徑”概念進行教學時，一個4～5年級的學生在各類追逐游戲中，他們會使用各種各樣的路線（折線、曲線）和動作，來達到擺脫（逃）或追趕（追）對手的目的。這是因為他們在低年級已經學會了路徑的概念，因此，在高年級時，他們就沒有必要再學習這樣的內容。相反，如，時間/速度、力量、流暢性這樣的概念要在1～4年級中反復強調和加強，甚至在更高年級內，也要對其加強教學。如，快速跑、田徑中的快速跑與足球、籃球學習中的快速跑有什么不同等，就需要反復強調，不斷強化，才會使得教學內容具有連續性和體系性。這樣就會出現一個有趣的現象，一個教學內容會在不同年級的單元計劃中反復出現，但卻不是一種簡單的重復，是變化性所致，也將呈現出難度增加的趨勢。

由此，我們可以根據George Graham等的運動構圖，理解他對1～4年級的技術教學內容進行的歸納了（見表2）。

表2 1～4年級動作、技術的選擇

三、全年的計劃落實及單元形成

單元計劃應基于全年計劃來制訂。從學生們的身體發育水平和運動本身的規律選定在該年齡段所學內容后，學年計劃和學期計劃就應遵循這種規定性，進行具體的落實。但是，這是一項非常艱難的工作，一個內容到底需要安排在什么時間？應安排多少課時合適？都需由實踐經驗基礎上的縝密思考來決定的。因此對于一個有經驗的教師來說，在構建單元計劃時，應該在了解學生上下功夫，并根據自己的教學經驗和具體的教學情況來決定如何將一年的教學內容合理有效地配布到各個單元，并決定單元的大小和課時。表3是George Graham等根據學年計劃所做的單元課時規定。

需要說明的是，盡管做了這樣的單元課時規定，但是如何安排每個內容卻沒有定式，需要教師反復嘗試和不斷總結經驗，才可能做到科學合理。也只有在不斷地實踐總結中，才可能對單元進行合理預測，提高精準度。并且，這樣的經驗更可以幫助教師更好地調整單元的順序，解釋各類運動之間的聯系。

表3 2年級、4年級一周2次課的單元課時數

健身/養生理念 7 10體育比賽或其它活動 5 5一年總課時 72 72

如果已經完成了這樣的單元序列構建的話，根據運動的內在規律和學生發展的需要及學生的學習情況，對單元計劃進行重新排列和調整，如何有效地進行單元調整就是單元計劃制訂時的一種更高要求了。

還有一點需要強調的是，一個單元的內容（如，投擲與接球單元為6課時）不要集中安排在連續的六次課上完成，而是要分為2個階段甚至3個階段來完成這樣的單元計劃比較好，也就是說這樣的6次課可以分別安排在十月、次年三月和次年六月，每個月中的其中一個星期安排此內容。這樣不但符合心理學的記憶規律，形成身體記憶，同時，從體育的特征上來說，也有利于運動技能的全面提高。

最后，還是要提示一點：學生的需求和興趣是課程的設計指南，而從理論上來講，沒有一個單元計劃能夠真實地反應出學生們的興趣和需求。由此，要對學生的運動學習進行很好地預測也幾乎是不可能的，只能相對合理地完成這樣的單元計劃。如果對某項運動技能教學有了成功的經驗，就不要輕易變動，只做微調是推薦的做法。如果連續幾節課的教學證明單元設定沒有效果時，則必須改變單元計劃，調整教學內容。