封閉與開放：職業能力測評之惑

陳澤宇

摘要：技能競賽是以單一封閉型任務或簡單疊加型任務完成作為評價的“話語及其實踐”的主要甚至是唯一的方式。職業資格考證以“紙筆測試+現場實操”二元化封閉方式進行。二者對學生職業能力的評價深陷“價值虛無”的困境。KOMET測評技術是在基于典型工作任務基礎上，采用開放性測試題目對真實的職業工作世界加以權變性應用，但學生沒有機會論證并評價解題方案及解題的多種可能性，因而職業能力的衡量尺度也只限于“開放中的封閉”。

關鍵詞：崗位職業能力；技能競賽；職業資格考證；KOMET；封閉與開放

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2016）08-0015-03

2010年8月至2014年5月，筆者參與了學院申報國家骨干高職學院的申報與建設過程（建設總方案的策劃、設計、撰寫、答辯）并負責實施央財支持的重點建設項目——數控技術專業的方案的設計、撰寫及實施。主體多元、方式多樣、內容多維度對學生職業能力進行測評是 “人才培養與課程體系改革”的一個必不可少的驗收要點。

時間回溯至2005年，國家每年投入100個億建設100所示范性高職院校，引領高等職業教育專業建設和課程改革。2009年又遴選100所高職院校推進以學生崗位職業能力提升為中心的校企合作體制機制創新。伴隨著體制機制創新一些長期困擾崗位職業能力提升的瓶頸正在逐步被打破，組建政行企校（政府、行業、企業、學校）四方聯動的合作理事會，引企入校，建“校中廠”，推校入企，建“廠中校”，在學校建立技術服務研發推廣中心、大學生素質拓展中心和職業教育創業園， 改革人事制度，擴大企業兼職教師的人數和比例，聯合組建“雙師型”教師團隊，進一步拓展優質學生實習就業基地，大力改善專業實驗實訓條件，對社會開展高技術培訓等。

高等職業教育課程改革的根本目的是培養學生的職業崗位工作能力，而不僅僅是表面化的事實性的知識和操作技能。課程改革的核心內容以職業崗位工作能力培養為目標，以典型工作任務為課程基礎，以完整工作過程為能力建構模式。建立在職業效度上的典型工作任務的課程內容開發是以對完整工作過程的規劃和實施來提升學生職業崗位工作能力作為知識手段的權變性運用。無疑，對典型工作任務的認識和理解直接影響著學生職業能力評價的任務設計。而作為職業崗位工作能力表征的工作過程，其完整的工作過程模式“至少應當涉及三個方面，即結構的完整性（獲取信息、計劃、實施和評價）、要素的全面性（任務、工作對象、工具、工作方法、勞動組織、工作人員與工作成果）和包含“工作過程知識”。調和課程效度與職業效度，在工作過程中努力實現融知識、技能與職業精神于一體職業崗位工作能力培養。只要教學內容來自職業及職業發展具有典型意義的工作情境或工作任務，課程內容才會具備職業效度。

2014年《國務院加快發展現代職業教育的決定》發布，推動“五個”對接。適應經濟發展、產業升級和技術進步需要，建立專業教學標準和職業標準聯動開發機制。學生職業崗位工作能力對課程內容改革的要求已成為必然之勢。

《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》推動職業院校管評辦分離與改革，也是基于提升學生職業崗位能力的需要，設計一個體系化、制度化的平臺來支撐產教融合課程觀在微觀層面要深入面對的問題，以有力的外部評價與有效的內部評價相結合，把課程改革的實效落實在學生職業測評能力的高效上，形成和諧共振之功效。

一、對崗位職業能力測評的反思

在今天，社會的職業尺度愈加寬泛，層出不窮的新職業開始對每一個社會個體提出挑戰。新職業主義的關注點從從業人員崗位技能轉向不斷發展變化的職業能力，強調個體適應未來社會發展的需要。在這個語境之下，職業能力測評應當如何提供新能量，為個人和社會的現實生活服務？從技能化取向的能力本位轉向為職業崗位工作能力的本位，高等職業教育對高技能型人才的培養必然要指向職業崗位工作能力，依靠個體性的工作過程知識，而工作過程知識只能在具體工作過程中建構，在這個意義上，針對跨職業、跨崗位的職業崗位工作能力評價的研究成為當代一種學術范式轉換，其中包括理論、方法和整體精神面貌的變革。

職業能力測評是國際職業教育研究和革新實踐中的一個重點，然而建立在樸素的主觀感知和經驗總結基礎上的我國的實踐由于缺乏扎實的理論基礎和實證依據，解釋力有限。受西方行為主義影響，我國對職業能力的理解與運用多是在很大程度上受到的影響，如國家職業資格證書體系采用了類似英國的NVQs（國家職業資格證書制度）和美國DACUM（課程開發）中的定義，但同時又有很多職業教育機構引進了德國建立在情境學習理論和建構主義基礎上的職業行動能力和設計導向職業教育的概念。對職業能力的不同認識，演繹出了不同的職業教育課程模式、教學和評價方案，職業教育機構建立了不同的工作策略與措施。

職業能力研究作為一門在西方二十世紀下半葉興起的現代學術，受到形為主義與科學思潮的影響，其方法和價值取向都帶有科學、中立、實證的特征，即技能化的“能力本位”，用可觀察可度量的標準衡量評分者的信度，讓職業能力與技能本位分享同一共相。這一時期世界各國紛紛制定職業技能標準、推行職業資格證書，將能力以事實特征反映出來，并以對錯、精度、速度、工藝、程序等可量化的數據指派。其實并不是說僅僅將精力花在精確性與事實特征上，就能得到科學的結論，因為片面追求精確性反而會導致我們忽略現實生活的流變復雜，忽略職業生涯的外在沖擊。

由于將一切問題的基礎奠定在了中立科學性之上，職業能力測評表面上去除了人的“內在復雜性”，也去除了人的“主體性”。但恰如從古至今的遠見卓識者看到的那樣，技能訓練或完成任務的過程就是展開自我心靈訓練的過程。在此過程中，最終得出的結論對錯是次要的，關鍵在于，我們是否切切實實地磨煉了自己的理解力和科學探索能力——當然，這里的“科學”與中立的、實證的現代科學，已經有了本質的不同，其確切的所指是“合于事”“合于道”，而非“合于我”“合于名”。不完全是為了技能嫻熟，其更高目的是營造工匠氛圍，促進個人良好的技能—社會實踐，并由個人上升到共同體層面的大同存異。崗位能力測評很大程度上帶有“面對事實本身”的性質：不光要重視知識習得與技能獲得，還必須有職業認同感與職業承諾和禮法維度的深思熟慮。在這種深思熟慮中，追求立場的絕對中立其實沒有任何意義，因為徹底的中立不會創造“典范”的禮法效應，進而對我們生活品質的提高似乎不在負有直接的責任。不難想象，這種導向會讓追求榮譽與人生卓越的青年學生垂頭喪氣。如今，學界種種披著能力外衣進行教學輸出的旗號層出不窮，我們當然可以從中體會到各式各樣的意圖，現在的問題不僅僅是哪一方更能夠吸引青年學生，而是哪一方的確更加貼合現實職業世界的真實內容。那么“崗位職業能力”應當如何進入“青年學生”，成為一種未來向度的精神動力，也就成為一個問題。

隨著人本主義和建構主義的興起，勞動者的價值及智能開發日益受到重視，這種“新職業主義”觀主張：崗位職業能力的開發不是訓練人的機械技能，而是為個體未來的工作生活做準備；崗位職業能力開發不是針對單一的、外顯的具體工作的培訓，而是跨崗位、跨領域的“工作過程”教育，其任務是在個體和他未來的工作世界之是架起一座橋梁。崗位職業能力開發的核心是讓學習者獲得他們未來職業世界中所需要的、重要的能力，即綜合職業能力。除了測評專業知識和技能之外，還能對職業認同感的發展以及在此基礎上建立的職業承諾進行評價。而專業知識與技能僅成為對工作進行規劃和反思的手段以及基礎性證據，顯然傳統的紙筆測試及現場實操（更何況現場實操也是紙筆測試在物理空間的映射）無法滿足崗位職業能力測評的要求。這不是說不該重視基礎技能的訓練和單一崗位下封閉性任務的工作，而是要讓能力的訓練落實在真正寶貴的向度：為處于發展中的個人和社會創制新的典范與法則。在這個意義上，青年學生的職業能力的選擇絕不能僅僅是機械的操作者及以理論技術和智力技能為主的技術應用性人才，還應當是“我意愿”“我創建”“我奉獻”的大國工匠。

面對產教融合鏈日益延伸到當下的教學實踐，迫使我們追問：開發或選擇什么樣的能力模型來對職業崗位能力進行評價和診斷？什么樣的能力模型能在“培養目標”“能力測試題目開發”“利用測試結果為教育實踐提供指導”三者間建立有機聯系？具備什么樣的崗位職業能力能讓學習者通過對技術（或服務）工作的任務、過程和環境進行整體化的感悟和反思，實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀學習的統一，從而最終實現提高職業教育質量的目標？

二、職業測評的趨勢：由封閉到開放

現代社會歷經“工業20”“工業30”，正向“工業40”時代邁進。“工業20”指涉傳統的機械與電力的廣泛運用時期，把人從繁重的體力勞動中解放出來。以IT產業為標志，“工業30”把人從繁瑣的重復性勞動中釋放出來，簡言之，“工業30”等于“工業20”加電氣化。以信息物聯為標志，“工業40”把人從繁雜的事務性勞作中開放出來，簡言之，“工業40”等于“工業30”加智能化。對崗位職業能力測評研究發韌于“工業20”時期，盛行于“工業30”時期，質疑于“工業40”時期。

“工業20”是機器化大規模生產時期，“工業30”是機械化大規模生產時期，二者強調時間控制、精度保證、秩序合理，強調工人工作形為的整齊合一。于崗位職業能力測評而言，受當時流行的行業主義影響，各國尤其西方工業大國紛紛制定職業技能標準，推行職業資格證書，力求行為可觀察、過程可控制、目標可度量。其核心是可觀察的職業技能。其間，英國推行國家職業資格證書制度（NVQ），美國成立職業技能標準委員會，澳大利亞實施國家教育培訓證書框架，法國成立職業認證國家委員會，歐盟制定歐洲職業技術教育通行證。我國則是以法律法規的形式規定技能鑒定的要求：對知識以紙筆測試按閉卷方式進行，對技能以典型工作加工按現場實操方式進行。職是之故，職業技能鑒定已成為我國職業資格證書制度實施的主要工具，是職業技能人才成長的有效通道，是一種國家的考試制度，具有遴選、甄別、選拔等功能。測評的內容“理實并重、以實為先”，測試的方式“知行合一、寓知于行”，測評的主體“政府主導、行會主持”，測評的標準“國標導向、題庫倚重”，測評的過程“指導教學、走向日常”。技能鑒定是“人類制造了機器，人就時常依附于機器”的產物。

技能的事實及實踐特征造成一國及世界范圍內的所有成員同臺競技成為虛無，于是便產生了技能競賽。2008年起，教育部等六部委聯合天津市人民政府于每年六月舉辦全國范圍內技能競賽。有“世界技能界的奧林匹克”之稱的世界技能競賽自1950年起，每兩年舉辦一次，旨在促進青年人和培訓師的職業技能與能力水準的提升，推廣職業技能，加強各國在職業技能領域的合作與交流。競賽項目限定為“對應工種技能的展示與評估”，這一競賽更能說明一個職業的國際化發展程度。由于競賽具有天然的“入口級霸權”的屬性及實施過程的“緊盯強化”戰術，選手同臺“巔峰對決”，因此從質量觀的角度，以操作技能來衡量職業院校學生崗位職業能力是一個應然的選擇。

“工業40”是智能化小規模訂制生產時期，技術、經濟、社會和生產組織方式正在進入一個以人為中心，工業化和信息化日趨融合，職業內涵日趨模糊，職業崗位日趨頻繁，人們想要能夠“持久被雇傭”，必須具備在真實工作情境中整體化地解決綜合性問題的能力，即從事一個（或若干相近）職業所必需的本領，在職業工作、社會活動和私人生活中科學的思維、對個人和社會負責處事的熱情和能力。

KOMET是“職業能力與職業認同感測評項目”的德文縮寫，該項目以瑞士的職業教育目標導向理論為基礎，系統化處理跨專業能力和崗位遷移能力，成功地整合了職業認同感和工作動機心理模型。它包含三個維度：能力內容維度，即定向任務、程序任務、問題任務和不可預見的未知任務。在職業能力發展過程各階段，需依次完成上述類型的學習任務，才能逐步由新手成長為專家。行動維度，即獲取信息、計劃、決策、控制、評價的完整行動過程。能力要求維度，由低到高分別是名義能力、功能性能力、過程性能力和設計能力。

KOMET測評效度關注的重點是一個職業的工作以及工作所包含的各種能力，是檢驗學習領域課程實施效果的一個輔助手段，它可以分別對職業能力、職業承諾及職業認同感進行測量和評價，不但為職業能力以及能力發展提供理論基礎和方法手段，而且還可以對每個學生的多個能力發展維度進行評價，并發現它們之間的聯系。

三、結論

封閉與開放：職業能力測評之惑

社會經濟技術的發展，企業組織與生產方式也發生著顛覆式變革，從“工業20”機器化大規模訂制生產到“工業40”智能化小規模訂制生產，崗位職業能力的內涵開始發生變化，從傳統的機械式“整齊劃一”崗位操作技能轉向了包括知識、能力、人格、素質等的集成化領域。

目前，我國各級層面的技能競賽都是以單一封閉型任務或簡單疊加型任務完成作為評價的“話語及其實踐”的主要甚至是唯一的方式。職業資格考證以“紙筆測試+現場實操”二元化封閉方式進行。對學生職業能力的評價深陷“價值虛無”的困境，因為評價意味著對訓練后的肢體動作的動作頻率與控制精度的記錄與判定，紙筆測驗客觀化試題意味著對傳授后的知識復制的準確率與再現率的判定。技能可以觀察和用一張行為檢驗單寫就，那么對人職業能力的判定則采用事實性知識和點狀技能分出是非高下。評價信息的單薄忽略了現實生活的流變復雜與人的多重社會屬性，評價結果的公正性也令人疑竇叢生。

KOMET通過引進建立在科學能力模型基礎上的能力診斷系統，我們可以獲得大量關于職業教育的數據和認識，從而為有可能拋開猜測、成見和簡單的美好愿望，代之以有理有據的、以量化數據為基礎的評價，對職業教育所有參與者展開建設性的對話和合作提供實證基礎。KOMET測評技術是在基于典型工作任務基礎上，在實際測評中模擬真實工作情景，采用開放性測試題目、背景問卷、針對測試者的測試動機問卷、針對評分者的關于能力指標權重的問卷及對基本認知能力測試，權衡涉及工作任務的所有標準（技術標準、美學標準、環保標準、成本意識等），最后采用“妥協性”原則來完成任務，而“妥協性”原則應是KOMET測評技術對人的主觀性在職業能力表征中的綜合反映。但KOMET測評技術是“封閉中的開放”，開放式的測試題目只是對真實的職業工作世界權變性應用。但按照現代教育理論，學生只有有機會能夠論證并評價解題方案和解題方案的多種可能性，才能發展職業能力，理解自己的職業行為并對自己的行為負責。因此現代基于KOMET測評技術對職業能力的判定是“開放中的封閉”。

參考文獻：

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責任編輯 朱守鋰