混合式教學的理論基礎與教學設計*

李逢慶

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混合式教學的理論基礎與教學設計*

李逢慶

（山東師范大學傳媒學院，山東濟南 250014）

迅猛發展的信息技術不斷推動教育教學改革實踐模式的創新，混合式教學為當前課堂教學改革提供了一種延續性創新的新思路?；趯旌鲜浇虒W的概念界定，文章將掌握學習理論、首要教學原理、深度學習理論和主動學習理論作為混合式教學的理論基礎，構建了ADDIE教學設計模型，闡釋了混合式課程的教學設計，并對混合式教學實施過程中課前、課中、課后三個階段的師生活動進行了深入探討，以期對混合式教學改革提供理論與實踐相互融合的指引及經驗借鑒。

混合式學習；混合式教學；教學設計；ADDIE

進入21世紀以來，在數字化和全球化的交融共生中，開放教育資源運動席卷世界高等教育的各個領域，以OCW計劃為代表的開放課件項目和視頻公開課的融合創新，最終質變為在線教育大規模變革的引爆點——MOOC（大規模開放在線課程）。自2012年起，短短3年多時間內，眾多研究者和實踐者從起初對MOOC引起的“一場數字海嘯”的驚呼[1]到基于“問題視角”對MOOC熱冷思考[2]的迅速轉變，最終促使在線教育“后MOOC時代”[3]的新型在線課程學習模式——SPOC（小規模限制性在線課程）騰空而出。SPOC是一種將課堂教學與在線學習相結合，在具體實施的過程中以本校的課程設計與開發為主，將MOOC課程內容作為課程資源或嵌入或引用的“相交模式”[4]，已成為當前高校課堂教學改革與創新的重要實踐方式，并由此引發了混合式教學的理論與實踐研究，成為高等教育研究者、實踐者和管理者共同關注的焦點。

在教育技術學的以往研究中，混合式學習（Blending Learning）是與混合式教學最為相近的表述，如余勝泉等[5]、張其亮等[6]眾多研究者在使用Blending Learning這一名詞時，將混合式學習和混合式教學的概念直接等同；Singh等[7]在對混合式學習進行界定時，連續用5個“適當的”，強調其目標是取得最優化的學習結果，將混合式學習的關注點聚焦于學習的主體——學生。與混合式學習不同的是，混合式教學從教師的主導地位出發，關注如何幫助學生取得最優化的學習效果?；谏鲜鰧旌鲜綄W習和混合式教學的相關概念界定，本研究認為：混合式教學是指在適當的時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和活動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式。

一混合式教學的理論基礎

1 面向全體學生的掌握學習理論

起源于工廠標準化、流水線式生產思想的教育教學人才培養模式，是一個要求在規定的時間內，采用標準化的教材、統一的教學方式、統一的教學媒體以及標準化的考核評價方式等實現標準化的教學過程。在教學設計的過程中，教師被迫選擇以中等水平的學生群體作為參照，開展教學設計、教學進程安排和教學評價等活動，其結果必然會導致學生之間出現學習差異和成績分化的現象。學生成績分化的正態分布曲線反過來繼續強化教師的教學設計，并最終形成一種教學設計與學習成效的惡性循環。然而，如果教學是一種有目的、有意識的活動而且富有成效，那么學生的學習成績就應該是一種偏態分布，即絕大多數智力正常的學生的學習成績能達到優良甚至優秀。基于上述認識，布魯姆提出的掌握學習理論認為，只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的內容都可以達到掌握的程度[8]。

掌握學習理論提出后，世界各國教育界進行了大規模的掌握學習實驗，但由于受當時條件的限制，還不能徹底解決統一教學與學生個別學習需求之間的矛盾，尤其是優秀學生的學習需求無法得到滿足，而使該理論的發展處于停滯狀態。時隔半個多世紀后的今天，信息技術對于滿足學生學習需求的天然優勢得以彰顯，掌握學習理論為混合式教學尤其是課前知識傳遞階段的學習提供了堅實的理論基礎。

2 以問題為中心的首要教學原理

美國猶他州立大學教授Merrill[9]的研究表明：只講究信息設計精致化的多媒體教學和遠程教學產品，雖然這些產品的質量是上乘的、外觀也頗吸引人，但由于其并非按照學生學習的要求加以設計，因此只會強化教師講授式的教學。在結合社會認知主義、建構主義學習理論等多種代表性理論的基礎上，Merrill提出了以問題為中心的“首要教學原理”，認為當學生解決真實世界中的問題時，其學習會得到促進。

圍繞面向真實問題的解決，Merrill提出了有效教學的四個階段：激活、展示、運用和整合。其核心思想是，只有當教師的問題設計是面向真實世界且給學生提供相應的問題解決指導的時候，學生的有效學習才會發生，教師的教學效能才會得到提升。這一理論的提出，將教學推向了更加復雜廣闊的真實世界，不僅強調教學設計要關注學生真實世界劣構問題的設計及問題解決方面的指導，而且要求教師轉變講授式教學理念，從知識的傳遞者轉變為學生學習過程中的指導者、協助者、促進者。

3 關注高階思維養成的深度學習理論

布魯姆將認知過程的維度分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造[10]。觀察當前的課堂教學可以發現，教師的大部分教學時間仍然停留在如何幫助學生實現對知識的記憶、復述或是簡單描述，即淺層學習活動。而關注知識的綜合應用和問題的創造性解決的“應用、分析、評價和創造”等高階思維活動，并沒有在當前的課堂教學中得到足夠重視。深度學習理論研究者正是基于對孤立記憶與機械式問題解決方式進行批判的基礎上，提出教師應該將高階思維能力的發展作為教學目標的一條暗線并伴隨課堂教學的始終[11]。

在當今的大部分課堂教學中，學生需要較少幫助的淺層學習活動，發生在教師存在的教室之中；而當學生試圖進行知識遷移、做出決策和解決問題等深度學習時，卻發現自己孤立無援?；诖耍苑D課堂為代表的混合式教學，將原有的教學結構實現顛倒，即淺層的知識學習發生在課前，知識的內化則在有教師指導和幫助的課堂中實現，以促進學生高階思維能力的提升。

4 促進記憶保留的主動學習理論

依據信息加工理論，所有的學習過程都是通過一系列的內在心理動作對外在信息進行加工的過程。美國加州大學圣芭芭拉分校心理學教授梅耶正是從這個觀點出發，討論了學習過程模式中新舊知識之間的相互作用。近年來，認知科學家的研究表明，主動學習是促進知識由短期記憶轉化為長期記憶的最佳方式。結合戴爾的“經驗之塔”理論可以發現，被動地接受教師教學中傳遞的抽象經驗和觀察經驗，學生的記憶保留時間較短，學習效率低下；由于做的經驗能以生動具體的形象直觀地反映外部世界，故主動參與性的學習活動能夠促使記憶長期保留——這與中國近代教育家陳鶴琴先生“做中教，做中學，做中求進步”[12]的教學方法論不謀而合。

正由于此，為促進學生的記憶保留，在混合式教學中通過教師的協助和指導，學生以自主學習和合作探究的學習方式參與到真實問題解決的實踐活動中，并與同伴協同完成實踐活動。在此過程中，學生通過觀察與內省獲得知識和技能，掌握問題解決的思路與方法，并不斷豐富和完善自我的情感、態度和價值觀，實現自我超越。

二ADDIE教學設計模型的構建

系統化的教學設計模型是教學設計理論的抽象化圖形描述，以其精簡化、可視化、操作性強等特點，成為教育、培訓領域課程設計與開發的指導性設計模型。體現通用教學設計特征的ADDIE教學設計模型，涵蓋了教學設計過程的一系列核心步驟，它將系統化的教學設計分為分析、設計、開發、實施和評價等五個步驟（如圖1所示），以保證高效地進行課程設計與實施[13]。

圖1 ADDIE教學設計模型示意圖

1 分析階段

對于混合式教學的課程設計而言，按照系統論的觀點，教學系統要有明確的目的，課程體系要有整體性、要與學生有明確的相關性，并與教學環境相適應。因此，分析階段的內容主要包括教學對象分析、教學內容分析以及教學環境分析。

教學對象分析主要從學生的共同特征、已有知識儲備、學習風格等三方面出發，以便為后續的教學目標的確定、教學媒體和策略的選擇、教學內容和活動的組織策劃等提供實施依據。

教學內容是實現教學對象向培養目標確定的能力轉變的支撐性材料。隨著人類對知識內涵認識的深化，研究者從不同角度對知識分類進行了界定，如布魯姆的教育目標分類法、加涅的學習結果分類等。目前最為權威和流行的一種分類方法是1996年聯合國經濟合作與發展組織（OECD）提出的知識分類觀點，即知識可以分為知道是什么（Know What）的事實知識、知道為什么（Know Why）的原理知識、知道怎么做（Know How）的技能知識和知道是誰（Know Who）的人力知識[14]。實踐表明，混合式教學的內容分析依此知識分類觀點進行知識分類，對于明晰教學目標、把握重難點具有較強的可操作性。

教學環境是實現教學活動的主要媒介和載體，也是教學目標實現的重要條件保障?；旌鲜浇虒W環境主要包括網絡數字化學習環境和課堂教學活動環境——網絡數字化學習環境包括網絡硬件環境的配置、網絡學習平臺及其可用資源的建設、學生可用網絡學習設備的環境配置等軟硬件環境資源；課堂教學活動環境主要包括實驗活動室、支持合作探究的研討型活動室、便于開展討論辯論的活動室以及便于匯報、展示和交流的多功能教室等。

2 設計階段

基于前述分析結果，本研究認為設計階段主要包括教學目標與重難點設計、教學媒體選擇和教學策略設計、教學過程與教學資源設計、學習評價設計等四個方面。

教學目標與重難點設計是混合式教學設計的靈魂之所在，對后續階段起著統領作用。結合對教學對象和教學內容的分析，可從知識、能力、情感態度價值觀等三方面對教學目標進行分類闡述，并由此確定教師教學和學生學習的重難點，使得混合式教學活動的開展有的放矢。

教學媒體選擇和教學策略設計是為了實現教學目標，而選擇并確定信息傳遞的通道以及師生開展教與學活動的組織方式?；旌鲜浇虒W與傳統教學的核心區別之一，就在于教學媒體選擇和教學策略設計的不同——傳統教學中教學媒體的選擇主要考慮如何更加有助于教師教學內容的呈現，而混合式教學中教學媒體的選擇更多地偏重于哪些媒體形式能夠更好地支持學生的學習；為了更好地激發學生主動學習的動機、促進學生的深度學習，混合式教學策略設計需要考慮教學組織形式，如采用課堂環境的小組合作學習、自主探究學習、討論辯論式學習以及課下真實任務驅動的研究性學習等，以真正將“學生為主體”落實在具體的教學策略設計過程中。

教學過程與教學資源設計是在教學策略確定之后，圍繞學習活動而開展的具體教學過程和資源的設計。在混合式教學中，教學過程設計不再僅僅局限于傳統的課堂教學這一個環節，而是圍繞學生課前、課中和課后三個階段學習活動而進行整合的設計，包括課前自主學習任務單的設計和網絡學習資源的設計、課堂教學與研討活動的策劃與設計、課下研究性學習活動的設計等環節。

學習評價設計是混合式教學設計的最后一個環節。本研究認為，可以通過學習過程的評價（如學習平臺的用戶日志和在線測驗完成情況）、研究性學習成果評價（如組內自評與互評、組間互評、師生互評）和課程的期末考試等三個方面進行學生學習效果的評定。

3 開發階段

立足于分析、設計兩個階段，開發階段重在選擇合適的教材資源，同時制作、開發各種輔助學習資源，以生成具體的教學單元內容。在開發階段，課前需要完成與學生自主學習相關的配套資源的開發，主要包括自主學習任務單的制作和以微視頻為核心的在線配套課程資源的建設。需要重點強調的是，自主學習任務單是引導學生利用配套學習資源開展學習活動、完成學習任務、實現教學目標的學習支架，因此，以微視頻為核心的在線配套課程資源的開發活動應該基于自主學習任務單中的學習任務設計；同時，要注意自主學習任務單和導學案的區別，明確自主學習任務單中任務設計的核心是將教學內容的重難點轉換為面向真實情境的問題解決，以此培養學生的自主學習能力和獨立思考能力。

4 實施階段

實施階段旨在通過借助合適的教學媒體，將虛擬環境的優勢和現實環境的優勢相結合，開展教學和研討活動，實現人才培養目標。本研究認為，混合式教學的實施可以分為課前、課中、課后三個階段（具體實施后文將作詳細論述）。

5 評價階段

混合式教學設計的價值體現依賴于評價階段，而評價主要包含形成性評價和總結性評價——形成性評價貫穿于混合式教學設計的各個階段，通過調查問卷、訪談等方式收集數據，并在后期階段中對教學設計方案予以不斷完善；總結性評估則在教學實施完成后進行，主要就學生的學習成效、知識掌握、能力養成、價值觀完善等進行全面的考察和評鑒，并據此修正教學設計的五個步驟，通過迭代式的循環，形成混合式教學設計的最佳實踐。

三混合式教學的實施流程

通過上述分析不難看出，僅從ADDIE教學設計模型出發進行混合式教學的討論，并不能體現出混合式教學的特點。因此，有必要對混合式教學的實施流程展開討論，以便為高校教師開展混合式教學提供更加清晰的操作流程上的指引和經驗參考。

為此，本研究在借鑒翻轉課堂教學模式[15][16]的基礎上，按照“課前”、“課中”和“課后”三個階段來逐步開展混合式教學，提出了三階段式的混合式教學實施流程，如圖2所示。

1 課前階段

在混合式教學正式實施前，教師需要將設計并已制作好的自主學習任務單和以微視頻為核心的在線配套課程資源上傳至學習平臺。自主學習任務單可以分為三個部分：①學習指南部分，可以為學生提供課程和教學的相關信息，如本節內容的教學目標、重難點以及學習方法的建議等；②具體任務部分，明確要求學生通過觀看微視頻并應用相關的配套資源，完成與教學重難點相關的學習任務；③困惑建議部分，學生將學習過程中遇到的困惑提交至學習平臺，教師據此可以把握學生課前的自主學習狀況，并了解學生的問題之所在，以便利用網絡或在課堂教學過程中進行有針對性的解答和指導。

簡而言之，課前階段是指學生根據自主學習任務單的相關內容，利用網絡學習平臺上的相關資源開展自主學習，完成教師設定的任務，并將自主學習過程中遇到的相關困惑及建議提交至學習平臺，形成課前自主學習反饋；教師則利用平臺提供的討論區、聊天室或QQ群、微信群等網絡交流工具，與學生進行同步/異步的交流與反饋，進行有針對性的個別化指導。

2 課中階段

課中階段伊始，教師可以針對學生在任務完成過程中存在的共性問題，采用集中講授或組織討論的方式進行答疑解惑。網絡平臺無法完成的個別化指導，也可以在課中階段通過面對面的方式來完成。在課中的典型任務探究階段，學生可以根據不同的探究問題，采用自主探究或合作學習的方式來開展研究性的學習活動。

值得注意的是，在指導學生進行自主探究的過程中，教師既要尊重學生個體的獨立性，讓其在自主探究的過程中建構自己的知識體系，又要保證在有限的時間內協助學生取得較大的學習效益。指導合作學習活動時，教師不僅要給予學生知識和技能上的支持與幫助，更重要的是要綜合運用如頭腦風暴、世界咖啡館等活動組織形式，來調動學生參與的積極性和主動性。同時，指導教師要給予學生的合作學習活動以方法上的指引，并提供適當的決策支持服務，以保證合作學習活動的順利開展。

自主探究或合作學習活動結束后，便進入課中的成果展示和交流階段。在這個過程中，學生可以通過作品展覽、限時演講、辯論會等形式，展示研究性學習成果，分享學習心得和體會。在此過程中，教師不僅要對學生的學習成果予以點評和指導，引導學生反思在知識、技能上的收獲，還要引導學生進行學習過程、學習態度、學習經驗、學習方法等方面的反思和總結，并開展自我評價，建構自我意識。

3 課后階段

課中的展示和交流完成后，學生根據教師和其他同學的建議，修改、完善、提煉自己的學習成果和反思總結并提交至學習平臺，以進行更大范圍的交流和傳播。教師一方面可以將其作為過程性學習評價的重要組成部分，另一方面也可以將其轉化為可重用、可再生的學習文化資源和教育改革資源，以促使教育系統進入一個螺旋式上升的“超循環”和自組織系統[17]。

四結語

無論是課堂面對面的教學、遠程教學還是混合式教學，對提升教育質量和人才培養質量的追求從未改變?；旌鲜浇虒W作為課堂教學的一種延續性創新，可以為學生提供超越現有教育教學體系的服務，也可以為教師教學學術的發展提供更為廣闊的空間。教育改革永遠在路上，一線教師既是教育改革的實踐者，也是教育模式創新的培育者；既要“尋門而入”，又要“破門而出”。只有大家協同一致、共同努力，超越狹隘的個人視野和眼前利益，新的教育模式才能茁壯成長。

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編輯：小米

The Theoretical Basis and Instructional Design of Blending Teaching

LI Feng-qing

The rapidly developing information technology promotes the constant innovation of teaching reform practice model, and blending learning provides a new idea of sustaining innovation for current teaching reform. Based on the concept definition of blending teaching, this paper considered the mastery learning theory, first principles of instruction, deep learning theory, active learning theory as the theoretical basis of blended teaching and elucidated the teaching design of blending curriculum through the construction of ADDIE instructional design model. Finally, and three stages of activities between teachers and students, which were pre-class, in-class and after-class, in the implementation process of blended teaching were deeply discussed, hoping to offer guidance and experience reference that combined theory and practice for the reform and innovation of blended teaching.

blending learning; blending teaching; instruction design; ADDIE

G40-057

A

1009—8097（2016）09—0018—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.09.003

本文為全國教育科學“十二五”規劃青年課題“信息時代大學教師教學發展中心建設的國際比較研究”(項目編號:CIA130182)的階段性研究成果。

李逢慶，主任，講師，博士，研究方向為學習科學、高等教育信息化與大學變革，郵箱為fengqing@sdnu.edu.cn。

2016年3月14日