基于MOOCs的混合式培訓模式研究*—高校新教師專業發展的新途徑

任小媛 王志軍 王詩佳

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基于MOOCs的混合式培訓模式研究*—高校新教師專業發展的新途徑

任小媛1王志軍2王詩佳2

（1．江南大學教師卓越中心，江蘇無錫214122；2．江南大學教育信息化研究中心，江蘇無錫214122）

文章針對教育信息化背景下新入職教師在逐步進入教學過程中所面臨的問題，以及MOOCs在教學示范、個性化學習需求滿足、構建學習與學術研究共同體、學習評價保障深度參與和免費等方面的優勢，提出了基于MOOCs的混合式培訓模式，并將其作為高校新教師專業發展的新途徑。該模式包括前期培訓與指導、尋找和推薦MOOCs、自主學習、集中面授、培訓考核與認證等五個主要環節，并提出在培訓實施過程中應把幫助教師找到最合適的MOOCs作為培訓的重點，堅持以線上自主學習為主、集中培訓為輔，將培訓組織機構轉變為學習支持服務的提供者，培訓考核更加注重形成性考核和第三方認證，將培訓重心轉變為通過網絡化學習促進教師的專業發展。

MOOCs；教師培訓；混合式學習；教師專業發展；高等教育

引言

隨著教育信息化進程的加快，MOOCs成為了教育教學改革尤其是高等教育教學改革中日益受到重視的研究話題。教師是教育教學改革的最終推動者，“我們的教師不生活在未來，我們的學生將永遠生活在過去”[1]。高校教師不僅推動著學科前沿的發展，更肩負著培養未來推動該領域發展的繼承人的重任。教育信息化的發展，對高校教師的信息化教學水平和能力提出了新要求，但當前高校新教師培訓多流于形式，故提高其培訓質量的問題亟待解決。教學即示范，學習即模仿[2]，因此教師專業成長和發展最快的途徑即找到相關課程的優秀教師開展深度學習。近幾年，隨著多媒體及互聯網技術的迅猛發展，視頻類教學資源的運用也更加廣泛，如教育部“精品視頻公開課”建設項目、各地區火熱開展的“微課”、“翻轉課堂”等教學活動以及2012以來各高校迅速發展的“MOOCs”，都不約而同地以視頻教學為重點內容，而大量的知名教授與學者的授課視頻便是高校教師很好的教材與范本，這為教師培訓提供了十分豐富的可借鑒資源。本研究旨在針對高校教師培訓尤其是新教師培訓中存在的問題，探討如何將MOOCs學習融入到高校新教師培訓中，以促進教師的專業發展與成長。

一 教育信息化背景下高校教師培訓發展面臨的問題

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視。”[3]此后，教育部于2012年3月正式頒布《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》（下稱“規劃”），明確指出要推動信息技術與高等教育深度融合……促進教育內容、教學手段和方法現代化，創新人才培養、科研組織和社會服務模式，推動文化傳承創新，促進高等教育質量全面提高[4]。教師是影響教育信息化進程諸多要素中的關鍵要素，是直接影響信息技術與課程教學融合深度的承擔者。高校教師必須適應時代變化，實現對新知識和新技術的占有，才能滿足高等學校人才培養的需要[5]。在教育信息化大背景的推動下，我國開展了大量的教師信息化水平與能力培訓，但這些培訓主要集中在中小學領域（如中小學教師教學能力提升工程、國培計劃等），對高校教師的培訓尤其是信息化教學能力與水平的培訓關注不夠，且存在不少問題。

1 培訓中的功利化特征太明顯，培訓流于形式

目前，高校普遍存在重科研、輕教學的現象。由于管理工作不到位、培訓方式不當、培訓內容先進性不夠、指導教師的水平不高等原因，教師接受培訓的實際效果與期望效果之間存在較大差距，他們的培訓需求實際上并沒有完全實現。許多高校為了節約成本，給所有的新入職教師選用同一的培訓內容、采用統一化的培訓形式，因而不能滿足教師的個性化需求，導致教師參與的積極性不高。

2 高校教師的個性化培訓需求難以得到滿足

與中小學教師的培訓相比，高校教師培訓需求的多樣化特征和個性化需求更加明顯：①教師方面，學科帶頭人、骨干教師和青年教師這三類教師群體因所處的客觀環境、承擔的任務、學校要求不同，其培訓需求在內容、水平和形式等方面存在明顯差異[5]，其學科專業性需求也特別明顯；②教學方面，高校教師要時刻緊跟學科和專業前沿，將最新知識整合到教學中；③科研方面，因學科性質和發展狀況的不同，對教師素質和能力的要求也存在差異。因此，高校教師的個體培訓需求非常豐富，但是，目前需求與現實滿足之間存在較大差距[5]。

3 培訓模式單一，缺乏有組織的交流、討論與分享

由于培訓的設計與實施、組織管理等不完善，多數高校教師培訓平臺中的交流討論并不活躍，互動參與度不高。所謂教師培訓的互動參與，是指在培訓過程中，培訓者與學員之間就培訓主題開展對話，培訓者基于學員的觀點進行引導，學員基于培訓者的講解和引導積極地進行思考和反饋。培訓過程是一個培訓者與學員兩個主體間的交流理解過程，根據社會學中的互動理論，主體間的理解必然是在彼此互動中生成意義并形成理解，最終達到視域的融合[6]。然而，如此重要的環節并沒有得到較好的實施，許多培訓課程依舊是灌輸式的教學，缺乏交流與互動。

4 教師學習自主性不高、信息化素養不足

高校教師往往身兼數職，尤其是青年教師面臨著收入、住房、工作任務、評價、考核、晉升、家庭事務、人際交往等多方面的壓力[7]，使得他們雖有學習的熱情，卻很難擠出成塊的時間參與學習，因而在培訓過程中學習的自主性不高。面對面的口傳心授是我國高校普遍采取的授課方式，也是眾多出色的高校教師所采用的方式，對于新鮮事物——現代化教育手段，他們容易消極抵制或被動選擇年輕助教做一些操作層面的工作[8]，導致整體的信息化素養相對不足。

二 MOOCs的發展為教師專業發展與成長提供的支持

2008年，聯通主義創始人喬治·西門斯和史蒂芬·唐斯基于聯通主義學習理論，開設了“聯通主義和連接化知識”（Connectivism and connected knowledge）課程，該課程促使了MOOCs一詞的誕生。2012年，斯坦福大學開設“人工智能導論”（Introduction to artificial intelligence）課程，因吸引了來自190多個國家的16萬名學生注冊而備受關注，該課程也被稱為MOOCs，由此引起了國際范圍內的一場MOOCs風暴[9]。近3年來，MOOCs在國際范圍內迅速傳播并獲得快速發展。國際上MOOCs平臺上的眾多課程不僅為全世界的師生提供了更高質、高效、便捷的教育資源和學習機會，也為教育信息化背景下高校教師培訓提供了新的思路與良好的支持。

①高質量MOOCs是教師專業發展的直接教學案例。“開放性”是MOOCs區別于以往的網絡課程和我國精品課程的重要特性。MOOCs的課程教師大部分來自名校，且是有一定教學資歷的知名教授，相對而言，這些教師會有更多開放教學過程的勇氣。可以說，MOOCs走的是名校、名課、名師路線，很多課程在世界范圍內“獨此一家”[10]。這些能夠吸引到全球范圍內學習者持續參與的課程或者是積淀多年的金字招牌，或者是領域前沿的新銳成果。它們多以教學視頻的形式直接展現，能夠為教師呈現真實的課堂教學情境，形象直觀地向參訓教師展現國際一流的課堂狀態，其表現形式和講授方式靈活多樣、語言幽默、身體語言和表情豐富，是優秀教師成功開展課程教學的典型案例。并且，這些視頻一般短小精悍，適合高校教師在忙碌的工作之余利用零碎時間開展碎片化學習的需求，支持隨時隨地學習的開展，將學習與工作深度整合。

②與專業緊密相關的多樣化課程既能激發參與學習的熱情，又能夠滿足個性化的學習與培訓需求。如前所述，高校教師培訓需求的專業差異和個體差異非常大，單一的培訓內容因為沒有真正對準學習者的培訓需求，從而導致教師消極應付培訓。國內外的MOOCs課程尤其是Coursera、Udacity、學堂在線、中國大學MOOCs等平臺上的課程，所涵蓋的學科和專業門類非常齊全，教師可以根據自身需要選擇相關課程進行學習，這不僅能最大限度地利用開放資源滿足教師的個性化學習需求，而且能夠為教師提供全球視野、了解專業發展的前沿；在調動教師參與培訓和學習熱情的同時，真正實現培訓對教學和科學研究的良性互動與發展。

③課程擁有廣泛的參與者，可以有效幫助教師建構相關的學習和研究共同體。MOOCs的重要特點即存在大量的多樣化學習者，調查顯示，其中的學習者有大部分是教師或學過相關課程的人[11]——這些人既是學習的重要伙伴，也是有著相同興趣的同行。因此，基于MOOCs的學習既可以幫助教師了解國際相關領域的前沿，又可以針對自己在教學和科研中的問題與其他同行教師展開深度的互動，實現教學和科研的同步提高，還可以找到相關研究的合作伙伴，形成學術研究共同體，推動科研的發展。

④注重學習過程的評價方式和設計的徽章與證書制度，有助于教師參與深度學習。MOOCs一般采用模塊化設計，由于機器評價技術和同伴評價的發展，在每一個模塊或相關知識點學習結束后都會安排相關的評價來檢測學習效果。很多課程要求學習者必須通過先前的測試才能進入下一階段的學習，因此有非常完整的過程性評價。同時，MOOCs還設計了相關的徽章與證書制度，學習者通過過程性測試積累徽章，并通過最終測評才有資格獲得學習證書——該證書一般由第三方學校和授課教師共同簽發。培訓機構可以把教師拿到相關課程的學習證書作為考核標準，以激勵參訓教師深度參與學習過程，并發揮MOOCs在教師培訓中的作用與價值。

⑤免費的課程，可以大量節約課程設計與開發的成本。MOOCs提供的課程資源都是免費的，用戶只需要注冊登錄，便可以免費使用該平臺的資源——這一特點，無論是對于培訓者還是對于接受培訓的教師，都十分便捷。這種基于MOOCs的混合式培訓模式，不僅可以大幅度節約培訓成本、培訓時間，而且可以提高培訓的效果。

三 基于MOOCs的混合式培訓模式

傳統的高校教師培訓一般包括集中面授、考核評價、頒發證書等三大環節，如圖1所示。本研究認為，應該充分把握MOOCs給教師培訓帶來的新機遇，來調動教師參與培訓的積極性，以提高培訓效率，并通過培訓促進教師的專業發展。

圖1 傳統的高校教師培訓模式

基于傳統的高校教師培訓模式，融合現代信息技術所帶來的網絡化學習方式，本研究提出了基于MOOCs的混合式培訓模式，如圖2所示。該模式由前期培訓與網絡學習指導、推薦與尋找MOOCs、自主學習MOOCs、集中面授、培訓考核與認證等五個主要環節組成，是一種將線上的自主學習與線下的集中面授進行有效結合的混合式培訓模式。

圖2 基于MOOCs的混合式培訓模式

1 基于MOOCs的混合式培訓模式的實施

（1）前期培訓與網絡學習指導

該階段是整個培訓的準備階段，包括三方面的任務：給參訓教師總體介紹培訓安排、了解他們的培訓需求、提供網絡課程與MOOCs學習相關的指導。由于高校教師信息化素養整體不足，這就決定了在混合式培訓開始前，需要對他們進行網絡學習指導，以便為混合式培訓中線上學習的開展提供支持——這也是混合式教學培訓模式相較于傳統模式的特色之所在。在該階段，培訓者需要通過診斷性評價等手段，了解參訓教師的個性化需求（主要是非學歷培訓需求），為不同層級、不同學科背景的教師提供個性化培訓定位。該階段的學習有利于調動參訓教師的自主性，引導他們做好培訓開始前的學習準備，是他們進入課程學習的必需條件[12]。

（2）推薦與尋找MOOCs

該階段旨在根據每一位參訓教師的培訓需求與專業特點，幫助他們找到最適合的MOOCs。與傳統高校教師培訓模式中單純的集中面授所不同的是，基于MOOCs的混合式培訓模式將線上的MOOCs學習與線下的集中面授相結合，其中線上的MOOCs學習是該模式的主要特色。在這一環節中，培訓者根據參訓教師在第一階段提供的培訓需求信息，為他們推薦相關的MOOCs；參訓教師則通過培訓者推薦或自己尋找的方式，找到感興趣的MOOCs課程資源。相較于傳統模式，該模式在學習資源的數量與獲取途徑上有明顯優勢，同時網絡化的學習資源也為參訓教師的個性化學習提供了保障，因而能激發他們的學習熱情。此外，通過MOOCs中主講教師的示范作用，參訓教師在學習、反思與模仿的過程中能夠提高其教學能力。

（3）自主學習MOOCs

在找到合適的MOOCs課程資源后，參訓教師便根據自己所選MOOCs的進度安排，開展獨立自主的線上學習。該方式打破了時空的局限，是一種在一定規則限定下的高自由度、碎片化的學習，它不僅有效解決了教師的工學矛盾難題，提高了教師的學習靈活度與自主性，而且能有效滿足不同專業領域教師的學習需求，能真正實現教師學習的個性化。該模式最大的優勢就在于自主學習帶來了教師的長遠發展，這是因為，線上MOOCs課程的學習可以提升教師的網絡學習素養，使教師掌握一種新的知識更新途徑，從而促進教師的終身學習。

（4）集中面授

混合式培訓將在線學習與集體面授相結合，除了線上的MOOCs學習，集中面授環節也必不可少。集中面授主要解決的是參訓教師的共性問題，如與教師資格證等相關的學歷培訓需求問題，與教學技能、職業道德修養、政治思想素質等相關的培訓需求問題，以及在線上學習中遇到的技術問題等。相對于傳統教師培訓之集中面授環節中以培訓者為主導、以知識講授為主的培訓模式，該模式中的集中面授環節建立在傳統的知識講授的基礎上，更加強調以問題解決為導向、以參訓學員為主體，通過工作坊和討論交流等形式，來解決課程學習和教學過程中遇到的問題，并分享相關的學習經驗和學習資源，以提高培訓的效率和效果。

（5）培訓考核與認證

該模式中的評價包括兩部分：①集中面授中的考核與評價，注重對培訓過程中參訓教師參與度的評價而非傳統的總結性測評；②MOOCs學習證書，即參訓教師完成MOOCs課程學習后，會得到相關學校和授課教師共同簽授的MOOCs證書作為對課程學習的認證——這些認證可作為培訓認證的重點考核指標。這種將內部評價和外部評價相結合的方式，可以滿足教師資格證考試等認證需求，同時由于更加注重對個性化學習考核，因而評價也更為客觀，在一定程度上促進了教師的個性化學習，改變了傳統培訓流于形式的現狀。

2 基于MOOCs的混合式培訓模式需要注意的問題

（1）幫助參訓教師找到最合適的MOOCs是培訓的重點。該模式的重要特點是用MOOCs學習來部分取代傳統的集中面授，目的是通過滿足參訓教師的個性化學習需求，來充分調動其參與培訓的積極性與熱情，并為教師的專業發展提供保障。培訓組織者如何從國內外大量的MOOCs中根據不同的學科背景、層級、研究領域等因素，為參訓教師篩選合適的MOOCs供其學習，是該模式需解決的首要問題；參訓教師如何在網絡中尋找自己感興趣的MOOCs相關課程，也是一大難點——這些問題的有效解決，需要培訓組織者和參訓教師雙方積極投入。培訓組織者可在歷年培訓的過程中不斷積累、發現新的MOOCs，以便為后續培訓做準備。此外，大量相關于網絡學習和網絡時代教師專業發展的MOOCs資源，也可被用來作為重要的培訓資源。

（2）該模式以線上基于MOOCs的自主學習為主、集中培訓為輔。該模式是在分析全球教育信息化進程加快的大背景下，針對解決傳統培訓過程中出現的問題而提出來的。該模式中基于MOOCs的自主學習可以有效地解決傳統高校教師培訓中存在的難題，是主要的培訓方式；傳統的集中面授則在培訓中處于輔助地位。集中面授的作用主要表現在：①滿足傳統的考核需求所必須的相關輔導，如教師資格證相關考核科目的輔導；②探討在網絡學習過程中出現的共性問題，集中為參訓教師開展答疑；③組織線下的研討班、學術會議等活動，既豐富了培訓的形式，也增強了參訓教師的培訓參與感。

（3）培訓組織機構應從單一的培訓組織者轉變為學習支持服務的提供者。在傳統的高校教師培訓模式中，培訓組織機構一般充當培訓組織者的角色，組織高校教師進行面授式學習。而在基于MOOCs的混合式培訓模式中，培訓組織者應該是參訓教師學習支持服務的提供者，其職責表現在三個方面：①提供資源，即為參訓教師提供來自互聯網的豐富的個性化學習資源。這些資源不僅包括教育教學技巧相關資源，還包括與教師專業相關的教學資源、與自身科研發展相關的學科前沿資源等。②技術支持。主要是提供與網絡學習相關的技術支持，以彌補高校教師信息素養整體不足的缺陷，為教師的終身學習奠定基礎。③提供指導。高校教師面對網絡中的巨量MOOCs時不免顯得迷茫，培訓組織者為他們提供課程的篩選指導，幫助他們選擇適合自己的網絡課程，就能促使他們快速地融入線上學習的群體中。

（4）培訓考核更加注重形成性考核和第三方認證。傳統培訓的總結性考核容易使培訓流于形式，而基于MOOCs的混合式培訓模式的考核由MOOCs學習認證和集體面授的過程性考核兩部分組成。其中，MOOCs學習證書獲得的考核標準一般包括完整的課程學習過程、學習參與以及相關的形成性和總結性的課程目標實現程度等，所以考核標準相對嚴格。這種以第三方認證為主的考核方式，可以有效提高教師在培訓中的參與度，促進教師在學習中的深度交互，真正達到培訓的目的。

（5）培訓產出結果的重心轉變為通過網絡化學習促進教師的專業發展。與傳統高校教師培訓模式單一的發放證書與認證相比，基于MOOCs的混合式培訓模式更加注重通過這種獨立自主的網絡學習方式，來培養出不僅具有較高教學技能的高校教師，而且能夠在開放網絡學習環境中有效學習學科的前沿知識，并提升自身的教學技能、科研能力和信息技術素養的終身學習型教師，因而有利于促進優秀教師個體的出現。此外，這些參訓教師通過參與MOOCs學習，得以與國內外的相關研究者展開深度互動，形成有效的學習和學術共同體，從而不僅為高質量的學術合作與交流的開展奠定了基礎，而且能推動學術研究的進步、帶動學科前沿的發展。

四 結語

本研究在分析當前高校新教師培訓中存在的問題和MOOCs優勢的基礎上，提出了融合以MOOCs為代表的典型開放教育資源與傳統面授式培訓的混合式培訓模式。該模式能夠克服傳統培訓過程中出現的培訓積極性不高、自主性不強、信息素養不足等問題，能充分發揮面對面的課堂教學和網絡學習的優勢，在潛在提升教師信息素養的同時，滿足高校教師的個性化學習需求，進而改變教師的學習方式，促進終身學習的開展，推動不同學科領域中學術共同體的形成，從而真正實現通過培訓促進高校新教師的專業成長。本研究從理論上探討了基于MOOCs的混合式培訓模式的優勢與意義，未來還將把這一模式運用到高校新教師培訓的實踐中，以進一步推動教育信息化背景下高校新教師的專業發展。

參考文獻

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The Blended Training based on MOOCs—A New Way for New Teachers’ Professional Development in High Education

REN Xiao-yuan1WANG Zhi-jun2WANG Shi-jia2

Based on the issues that new teachers faced when they gradually stepped into teaching process under the background of the educational informatization, and the advantages of MOOCs, such as teaching demonstration, meeting individualized learning needs, building a learning and academic research community, guaranteeing deeply involved learning evaluation and free of charge, a MOOC-based blended training model was proposed in this study as the new way for new teachers’ professional development in high education.This model included five key stages that were early training and guidance, finding and recommending MOOCs, autonomous learning, face-to-face training, training assessment and certification. In the application of this model, focusing on helping teachers find the most suitable MOOCs, sticking to placing priority to online learning and supplemented by face-to-face training, changing training organization to learning support service provider, paying more attention to formative evaluation and third-party certification, transferring the training focus into promoting teachers’ professional development through networked learning.

MOOCs; teacher training; blended learning; teacher’s professional development

G40-057

A

1009—8097（2016）08—0076—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.08.011

本文為江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度項目“以MOOCs為契機的新型高等教育教學模式研究”(項目編號：D/2015/01/06）、2015年江蘇高校哲學社會科學研究項目“開放網絡環境中活動導向的混合式教學模式研究”(項目編號：2015SJD358)、中央高校基本科研業務費專項資金資助項目“信息技術與教學融合創新多維研究”（項目編號：2015JDZD08)的階段性研究成果。

任小媛，實驗師，碩士，研究方向為教育技術、教師培訓，郵箱為xyren@jiangnan.edu.cn。

2015年10月8日

編輯：小西