1:1數字環境下師生行為特征的比較研究*

張 瑾

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1:1數字環境下師生行為特征的比較研究*

張 瑾

（河南師范大學教育技術學系，河南新鄉453002）

1:1數字環境作為信息技術與日常教育教學活動融合的典型應用，其提升教學效率、改進教學效果的功能已得到大量研究的驗證。文章以課堂教學行為為研究對象，從教師行為、學生行為、師生交互三個維度比較分析了1:1數字環境和傳統教室的異同，嘗試從行為層面來解釋1:1數字環境的應用優勢，可為1:1數字環境下教學活動的改進及優化提供借鑒。

1:1數字環境；師生行為；師生互動

一 問題的提出

隨著網絡技術、觸控技術和虛擬技術等信息技術的迅猛發展，以及個人數字終端的快速普及，多終端顯示、智慧教室、1:1數字環境等越來越普遍[1]。其中，1:1數字環境以其有效輔助教師和學習者進行互動、協作，大幅度提高課堂教學效率，拓展課堂的廣度、深度和學生的參與度等優勢，成為了近年來學界的研究熱點。根據文獻分析，大量研究驗證了1:1數字環境下的教學可以得到更好的學習成效[2][3][4][5]，但對于1:1數字環境優勢的成因規律研究還較欠缺。本研究從教師的教學行為、學生的學習行為和師生間的互動行為等三個維度，分析了1:1數字環境與傳統教室的異同，嘗試回答下列三個問題：

①1:1數字環境下與傳統教室組教師的教學行為特征有何異同？

②1:1數字環境下與傳統教室組學生的學習行為特征有何異同？

③1:1數字環境下與傳統教室組師生的行為互動型態有何異同？

二 理論背景

“1:1是一個形象的描述概念，指的是每位學生至少配備一個數字化設備來輔助學習。其中在1:1數字環境下實施的教學活動，則特指利用網絡技術將若干臺多媒體計算機及相關的終端設備互聯成小型的教學網絡環境，每位學生都至少擁有一臺終端設備可隨時在線學習”[6]。在1:1數字環境下，學生和教師均可借助終端進行協同互動，靈活開展教學活動，大幅度提高課堂教學效率，拓展課堂的廣度、深度和學生的參與度[7]。

前期的文獻分析表明，目前有三種理論嘗試解釋了1:1數字環境下促進學生學習成效的原因，分別是以教師、學生及師生互動為中心的假說[8]：①“以教師為中心的理論”假設教學成效主要取決于教師的技巧——教師說話的內容、時機及情緒將影響學生學習成效的好壞。相關研究表明，1:1數字教學環境比傳統教室更有利于教師管理和主導教學過程，教師是教學活動的決策者和管理者，這些因素能有效促進學生的學習效果。②“以學生為中心的理論”認為1:1數字環境為學生提供了更多機會去主動參與建構，因為1:1數字環境下的學生并不像傳統教室環境下的學生那樣只是一個被動的接收者，更便利的技術手段讓學生產生更多增進學習成效的行為，如有助于促進自我反思與提升自我效能。③“以師生互動為中心的理論”則認為師生之間的互動交流產生成效，強調教學活動中師生互動的重要性。知識的獲得是經由師生彼此間的互動性對話所建構而成的，技術支持下的情景互動是讓學生獲得更好學習體驗的媒介。如果學生表現出較多的互動行為，則對學習效果有較大的幫助。

通過對前期的文獻梳理，可以看到：學生在1:1數字環境下比在傳統教室環境下的學習成效更好，但較多研究是從策略、模式等角度進行分析，本研究則從行為層面分析比較了1:1數字環境與傳統教室的教師、學生、師生互動特征，探究了1:1數字環境提升教學效果的機制。

課堂教學活動作為一種結構不良且復雜的社會活動[9]，在行為編碼層面上具有其特殊的結構和信息類型，目前的編碼方案包括弗蘭德斯互動分析系統（FIAS）、言語互動分類系統（VICS）、學生教師分析系統（S-T）和基于信息技術的互動分析編碼系統（ITIAS）等。本研究對1:1數字環境的教學行為進行了分析，并結合其特點對幾種典型的課堂教學行為變編碼系統進行了改進，具體編碼信息在第三部分進行闡述。

三 研究過程

1 研究對象及進行方式

本研究從河南省教育信息化大獎賽獲獎視頻案例中，遴選出16個1:1數字環境下的教學視頻和13個傳統教學環境下的教學視頻作為研究對象。這些教學視頻的教學對象均為初二學生。課程涵蓋英語、語文、數學三科，教師來自城區學校、鄉鎮中心校等，能夠反映不同區域的分布特點。

2 編碼系統的發展、信度效度及內容

本研究依據相關文獻及先前的研究訂定編碼表，結合1:1數字環境的特點加以修正與擴充。在參考ITIAS對教師行為進行描述的基礎上，本研究將教學活動中教師的教學行為分成3個維度，每個維度再細分為若干行為類型，如表1所示。其中，“主動提問”是指教師主動對學生提出問題，其問題形式又可分為提延伸封閉性問題、提延伸開放性問題等四種類型；“回應學生的問題”是指教師針對學生的提問所作的回應，其回應形式又可分為直接回答問題、判斷對錯回答等九種類型；“直接講述”是指教師直接講述與教材相關的內容，其講述的內容形式又可分為直接講述內容、陳述目的兩種類型。

表1 教師教學行為的維度與種類

學生學習行為共分成觀察－預測、主動提問和回應教師的問題等三個維度，每個維度再細分為若干行為類型，如表2所示。其中，“觀察－預測”是指學生進行預測或觀察的行為，分為觀察、預測兩種類型；“主動提問”是指學生主動對教師提出問題，其問題形式又可分為提封閉性問題、提開放性問題兩種類型；“回應教師的問題”是指學生針對教師的提問所作的回應，其反饋形式又可分為填空式回答、解釋等十種類型。

表2 學生學習行為的維度與種類

3 數據分析方式

（1）將教學視頻的口語數據轉錄成文本數據，以電子檔案儲存，供后期定量分析。

（2）設計編碼系統，進行文本數據編碼，以分析師生行為及師生互動型態。

（3）處理編碼數據，通過頻度分析、交互轉換數據等指標反映教學行為特征。

四 實驗數據分析

本研究依據表1和表2的編碼模式，分別進行教師與學生的行為編碼分析。下文將介紹1:1數字環境下與傳統教室組教學活動中教師的教學行為類型、學生的學習行為類型及教師與學生的互動行為類型的表現，并比較其異同。

1 教師的教學行為類型

根據表1中教師的行為類型及言語頻度分析，得到如圖1所示的教師行為類型相對頻率。圖1顯示，兩組教師都采取了14種以上的行為，展示了教師多元的行為表征。兩組教師在“提延伸封閉性問題”等九種行為上有顯著差異。整體而言，1:1數字環境下教師表現了較多的“提問”行為，且其提問更具有延伸性、開放性，給予了學生較多的情感回饋；而傳統教室組教師的提問行為較少，且提問多以提封閉性問題為主，延伸開放性問題及深層次互動較為匱乏。

圖1 兩種環境下教師行為類型的比較

2 學生的學習行為類型

根據表2中學生的學習行為類型及言語頻度分析，得到如圖2所示的學生行為類型相對頻率。圖2顯示，兩組學生都表現出10種以上的行為類型，說明學生的行為較為多元。1:1數字環境下學生頻率最高的行為是“解釋”（30.5%），傳統教室組學生頻率最高的行為則是“填空式回答”（29.4%）。在“學生回應教師的問題或回答”類別中，1:1數字環境下學生以“解釋”出現的頻率最高，傳統教室組學生則以“填空式回答”最高。兩組學生在“預測”、“提新的相關問題”、“解釋”等十個行為上有顯著差異，通過行為頻率的對比，1:1數字環境下學生表現出更多的預測、主動提問與解釋行為。

圖2 兩種環境下學生行為類型的比較

3 教師與學生的學習行為互動類型

上述分析顯示，兩組的教學活動皆由教師主導。教師多采取主動的行為，而學生的行為更多的是為了回應教師。因此，本研究接下來將從兩組教師出現頻率最高的前三種行為開始，進行師生互動行為的分析，并探究在這些教師行為之后，會引發學生采取何種行為；在這些學生行為之后，教師又會以何種行為進行反饋，由此得出教師與學生之間的互動路徑，如圖3所示。

圖3 兩組師生互動的路徑演示

（1）1:1數字環境下的師生互動分析

通過分析1:1數字環境下的師生互動情形，得出教師頻率最高的前三種教學行為分別是：提新的開放性問題（16.7%）、提新的封閉性問題（12.4%）、提延伸開放性問題（11.3%），這些問題全都屬于“提問”的范疇，顯示教師的提問行為極為頻繁。在教師“提新的開放性問題”之后，頻率最高的前三種學生行為分別是解釋（41.8%）、判斷對錯回答（15.7%）、預測（12.7%）；在教師“提新的封閉性問題”之后，頻率最高的前三種學生行為分別是判斷對錯回答（48.9%）、解釋（17.5%）、填空式回答（11.2%）；在教師“提延伸開放性問題”之后，出現頻率最高的前三種學生行為分別是解釋（59.9%）、填空式回答（9.0%）、判斷對錯回答（7.5%）。以教師出現頻率最高的行為“提新的開放性問題”為例，在此行為之后，不論學生接下來采取何種行為，之后教師所采取的行為均以“提問”為主。

（2）傳統教室組的師生互動分析

傳統教室組教師頻率最高的前三種教學行為分別是：提新的封閉性問題（29.7%）、直接講述內容（16.5%）、判斷對錯回答（12.8%）。在教師“提新的封閉性問題”之后，頻率最高的前三種學生行為分別是填空式回答（31.5%）、判斷對錯回答（31.1%）、觀察（12.0%）；在教師“直接講述內容”之后，頻率最高的前三種學生行為分別是直接回答（36.1%）、判斷對錯回答（29.2%）、解釋（22.3%）；在教師“判斷對錯回答”之后，頻率最高的前三種學生行為分別是直接回答（31.5%）、判斷對錯回答（29.1%）、解釋（17.7%）。研究結果顯示，傳統教室組的教師并不太在意學生的反應，提問的目的并不是真的想了解學生的想法。

五 結語

研究結果顯示，兩組教師均主導整個教學過程，學生則處于回應教師的角色。1:1數字環境下教師多采取“主動提問”范疇的行為，且所提問題多具開放性或延伸性，讓學生有更多的機會進行“解釋”并深入思考；傳統教室環境下教師行為分散在“主動提問”、“講述”與“回應”三大范疇中，而其提問以提新的封閉性問題為主，且在學生回答之后，并不常就學生的回應內容做更進一步的詢問，而是繼續沿著預定的教學內容進行。兩組教師除了行為類型不同，其行為內涵也不盡相同——兩組教師都出現高頻率的“提新的封閉性問題”，但問題的內容卻不相同；在涉及教學的重難點概念時，1:1數字環境下教師以一系列有邏輯關聯的問題提問為主，促使學生采取更多的預測與解釋，這種富有互動性的師生行為有力地促進了學生的學習。

本研究另一個值得注意的是“觀察”及“解釋”在操作類課程中所扮演的角色。兩組學生都“觀察”了教師的示范實驗，但1:1數字環境下的學生在實驗操作前會先充分利用終端設備進行觀察分析，觀察之后再度解釋；而傳統教學環境下的教師則是直接示范實驗并進行解說，學生只須觀察。主動學習有助于提升學習成效，“觀察”只是被動的行為，而“解釋”卻是極具主動性的學習行為，故1:1數字環境下的學生會因其較具主動性的行為而獲得較佳的學習成效。

參考文獻

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A Comparative Study ofTeacher-student’s Behavior Characteristics under 1:1 Digital Learning Environment

ZHANG Jin

As a typical application of the fusion of information technology and teaching activity, 1:1 digital learning environment has been confirmed by the result of enhancing teaching efficiency and improving teaching effect. This paper compared the teacher-student’s teaching behavior of traditional classroom with that of 1:1 digital environment from three dimensions of teacher’s behavior, student’s behavior and teacher-student’s interaction. This research tried to explain the application advantage of 1:1 digital environment from the behavior level, which could provide reference for improve teaching activities in the 1:1 digital environment.

1:1 digital learning environment; teacher-student’s behavior; teacher-student’s interaction

G40-057

A

1009—8097（2016）08—0049—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.08.007

本文為河南省哲學社會科學規劃項目“河南推進新型城鎮化進程中均衡配置城鄉教育資源的方法、路徑與績效評價研究”（項目編號：2014CJY030）、河南省高等學校重點科研項目“河南省基礎教育信息化發展指標評估體系構建及實施策略研究”（項目編號：15A880033）、河南省2016年度教師教育課程改革研究項目“個人網絡學習空間支持教師專業發展的理論與實踐研究”（項目編號：2016-JSJYYB-017）的階段性研究成果。

張瑾，講師，碩士，研究方向為信息技術與課程融合，郵箱為021132@htu.cn。

2016年1月13日

編輯：小西