1:1數(shù)字環(huán)境下師生行為特征的比較研究*

張 瑾

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1:1數(shù)字環(huán)境下師生行為特征的比較研究*

張 瑾

（河南師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)系，河南新鄉(xiāng)453002）

1:1數(shù)字環(huán)境作為信息技術(shù)與日常教育教學(xué)活動(dòng)融合的典型應(yīng)用，其提升教學(xué)效率、改進(jìn)教學(xué)效果的功能已得到大量研究的驗(yàn)證。文章以課堂教學(xué)行為為研究對(duì)象，從教師行為、學(xué)生行為、師生交互三個(gè)維度比較分析了1:1數(shù)字環(huán)境和傳統(tǒng)教室的異同，嘗試從行為層面來(lái)解釋1:1數(shù)字環(huán)境的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，可為1:1數(shù)字環(huán)境下教學(xué)活動(dòng)的改進(jìn)及優(yōu)化提供借鑒。

1:1數(shù)字環(huán)境；師生行為；師生互動(dòng)

一 問(wèn)題的提出

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、觸控技術(shù)和虛擬技術(shù)等信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，以及個(gè)人數(shù)字終端的快速普及，多終端顯示、智慧教室、1:1數(shù)字環(huán)境等越來(lái)越普遍[1]。其中，1:1數(shù)字環(huán)境以其有效輔助教師和學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)、協(xié)作，大幅度提高課堂教學(xué)效率，拓展課堂的廣度、深度和學(xué)生的參與度等優(yōu)勢(shì)，成為了近年來(lái)學(xué)界的研究熱點(diǎn)。根據(jù)文獻(xiàn)分析，大量研究驗(yàn)證了1:1數(shù)字環(huán)境下的教學(xué)可以得到更好的學(xué)習(xí)成效[2][3][4][5]，但對(duì)于1:1數(shù)字環(huán)境優(yōu)勢(shì)的成因規(guī)律研究還較欠缺。本研究從教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和師生間的互動(dòng)行為等三個(gè)維度，分析了1:1數(shù)字環(huán)境與傳統(tǒng)教室的異同，嘗試回答下列三個(gè)問(wèn)題：

①1:1數(shù)字環(huán)境下與傳統(tǒng)教室組教師的教學(xué)行為特征有何異同？

②1:1數(shù)字環(huán)境下與傳統(tǒng)教室組學(xué)生的學(xué)習(xí)行為特征有何異同？

③1:1數(shù)字環(huán)境下與傳統(tǒng)教室組師生的行為互動(dòng)型態(tài)有何異同？

二 理論背景

“1:1是一個(gè)形象的描述概念，指的是每位學(xué)生至少配備一個(gè)數(shù)字化設(shè)備來(lái)輔助學(xué)習(xí)。其中在1:1數(shù)字環(huán)境下實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)，則特指利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將若干臺(tái)多媒體計(jì)算機(jī)及相關(guān)的終端設(shè)備互聯(lián)成小型的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，每位學(xué)生都至少擁有一臺(tái)終端設(shè)備可隨時(shí)在線學(xué)習(xí)”[6]。在1:1數(shù)字環(huán)境下，學(xué)生和教師均可借助終端進(jìn)行協(xié)同互動(dòng)，靈活開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，大幅度提高課堂教學(xué)效率，拓展課堂的廣度、深度和學(xué)生的參與度[7]。

前期的文獻(xiàn)分析表明，目前有三種理論嘗試解釋了1:1數(shù)字環(huán)境下促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的原因，分別是以教師、學(xué)生及師生互動(dòng)為中心的假說(shuō)[8]：①“以教師為中心的理論”假設(shè)教學(xué)成效主要取決于教師的技巧——教師說(shuō)話的內(nèi)容、時(shí)機(jī)及情緒將影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效的好壞。相關(guān)研究表明，1:1數(shù)字教學(xué)環(huán)境比傳統(tǒng)教室更有利于教師管理和主導(dǎo)教學(xué)過(guò)程，教師是教學(xué)活動(dòng)的決策者和管理者，這些因素能有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。②“以學(xué)生為中心的理論”認(rèn)為1:1數(shù)字環(huán)境為學(xué)生提供了更多機(jī)會(huì)去主動(dòng)參與建構(gòu)，因?yàn)?:1數(shù)字環(huán)境下的學(xué)生并不像傳統(tǒng)教室環(huán)境下的學(xué)生那樣只是一個(gè)被動(dòng)的接收者，更便利的技術(shù)手段讓學(xué)生產(chǎn)生更多增進(jìn)學(xué)習(xí)成效的行為，如有助于促進(jìn)自我反思與提升自我效能。③“以師生互動(dòng)為中心的理論”則認(rèn)為師生之間的互動(dòng)交流產(chǎn)生成效，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)中師生互動(dòng)的重要性。知識(shí)的獲得是經(jīng)由師生彼此間的互動(dòng)性對(duì)話所建構(gòu)而成的，技術(shù)支持下的情景互動(dòng)是讓學(xué)生獲得更好學(xué)習(xí)體驗(yàn)的媒介。如果學(xué)生表現(xiàn)出較多的互動(dòng)行為，則對(duì)學(xué)習(xí)效果有較大的幫助。

通過(guò)對(duì)前期的文獻(xiàn)梳理，可以看到：學(xué)生在1:1數(shù)字環(huán)境下比在傳統(tǒng)教室環(huán)境下的學(xué)習(xí)成效更好，但較多研究是從策略、模式等角度進(jìn)行分析，本研究則從行為層面分析比較了1:1數(shù)字環(huán)境與傳統(tǒng)教室的教師、學(xué)生、師生互動(dòng)特征，探究了1:1數(shù)字環(huán)境提升教學(xué)效果的機(jī)制。

課堂教學(xué)活動(dòng)作為一種結(jié)構(gòu)不良且復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)[9]，在行為編碼層面上具有其特殊的結(jié)構(gòu)和信息類(lèi)型，目前的編碼方案包括弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）、言語(yǔ)互動(dòng)分類(lèi)系統(tǒng)（VICS）、學(xué)生教師分析系統(tǒng)（S-T）和基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）等。本研究對(duì)1:1數(shù)字環(huán)境的教學(xué)行為進(jìn)行了分析，并結(jié)合其特點(diǎn)對(duì)幾種典型的課堂教學(xué)行為變編碼系統(tǒng)進(jìn)行了改進(jìn)，具體編碼信息在第三部分進(jìn)行闡述。

三 研究過(guò)程

1 研究對(duì)象及進(jìn)行方式

本研究從河南省教育信息化大獎(jiǎng)賽獲獎(jiǎng)視頻案例中，遴選出16個(gè)1:1數(shù)字環(huán)境下的教學(xué)視頻和13個(gè)傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)視頻作為研究對(duì)象。這些教學(xué)視頻的教學(xué)對(duì)象均為初二學(xué)生。課程涵蓋英語(yǔ)、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)三科，教師來(lái)自城區(qū)學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校等，能夠反映不同區(qū)域的分布特點(diǎn)。

2 編碼系統(tǒng)的發(fā)展、信度效度及內(nèi)容

本研究依據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)及先前的研究訂定編碼表，結(jié)合1:1數(shù)字環(huán)境的特點(diǎn)加以修正與擴(kuò)充。在參考ITIAS對(duì)教師行為進(jìn)行描述的基礎(chǔ)上，本研究將教學(xué)活動(dòng)中教師的教學(xué)行為分成3個(gè)維度，每個(gè)維度再細(xì)分為若干行為類(lèi)型，如表1所示。其中，“主動(dòng)提問(wèn)”是指教師主動(dòng)對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題，其問(wèn)題形式又可分為提延伸封閉性問(wèn)題、提延伸開(kāi)放性問(wèn)題等四種類(lèi)型；“回應(yīng)學(xué)生的問(wèn)題”是指教師針對(duì)學(xué)生的提問(wèn)所作的回應(yīng)，其回應(yīng)形式又可分為直接回答問(wèn)題、判斷對(duì)錯(cuò)回答等九種類(lèi)型；“直接講述”是指教師直接講述與教材相關(guān)的內(nèi)容，其講述的內(nèi)容形式又可分為直接講述內(nèi)容、陳述目的兩種類(lèi)型。

表1 教師教學(xué)行為的維度與種類(lèi)

學(xué)生學(xué)習(xí)行為共分成觀察－預(yù)測(cè)、主動(dòng)提問(wèn)和回應(yīng)教師的問(wèn)題等三個(gè)維度，每個(gè)維度再細(xì)分為若干行為類(lèi)型，如表2所示。其中，“觀察－預(yù)測(cè)”是指學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)或觀察的行為，分為觀察、預(yù)測(cè)兩種類(lèi)型；“主動(dòng)提問(wèn)”是指學(xué)生主動(dòng)對(duì)教師提出問(wèn)題，其問(wèn)題形式又可分為提封閉性問(wèn)題、提開(kāi)放性問(wèn)題兩種類(lèi)型；“回應(yīng)教師的問(wèn)題”是指學(xué)生針對(duì)教師的提問(wèn)所作的回應(yīng)，其反饋形式又可分為填空式回答、解釋等十種類(lèi)型。

表2 學(xué)生學(xué)習(xí)行為的維度與種類(lèi)

3 數(shù)據(jù)分析方式

（1）將教學(xué)視頻的口語(yǔ)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄成文本數(shù)據(jù)，以電子檔案儲(chǔ)存，供后期定量分析。

（2）設(shè)計(jì)編碼系統(tǒng)，進(jìn)行文本數(shù)據(jù)編碼，以分析師生行為及師生互動(dòng)型態(tài)。

（3）處理編碼數(shù)據(jù)，通過(guò)頻度分析、交互轉(zhuǎn)換數(shù)據(jù)等指標(biāo)反映教學(xué)行為特征。

四 實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

本研究依據(jù)表1和表2的編碼模式，分別進(jìn)行教師與學(xué)生的行為編碼分析。下文將介紹1:1數(shù)字環(huán)境下與傳統(tǒng)教室組教學(xué)活動(dòng)中教師的教學(xué)行為類(lèi)型、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為類(lèi)型及教師與學(xué)生的互動(dòng)行為類(lèi)型的表現(xiàn)，并比較其異同。

1 教師的教學(xué)行為類(lèi)型

根據(jù)表1中教師的行為類(lèi)型及言語(yǔ)頻度分析，得到如圖1所示的教師行為類(lèi)型相對(duì)頻率。圖1顯示，兩組教師都采取了14種以上的行為，展示了教師多元的行為表征。兩組教師在“提延伸封閉性問(wèn)題”等九種行為上有顯著差異。整體而言，1:1數(shù)字環(huán)境下教師表現(xiàn)了較多的“提問(wèn)”行為，且其提問(wèn)更具有延伸性、開(kāi)放性，給予了學(xué)生較多的情感回饋；而傳統(tǒng)教室組教師的提問(wèn)行為較少，且提問(wèn)多以提封閉性問(wèn)題為主，延伸開(kāi)放性問(wèn)題及深層次互動(dòng)較為匱乏。

圖1 兩種環(huán)境下教師行為類(lèi)型的比較

2 學(xué)生的學(xué)習(xí)行為類(lèi)型

根據(jù)表2中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為類(lèi)型及言語(yǔ)頻度分析，得到如圖2所示的學(xué)生行為類(lèi)型相對(duì)頻率。圖2顯示，兩組學(xué)生都表現(xiàn)出10種以上的行為類(lèi)型，說(shuō)明學(xué)生的行為較為多元。1:1數(shù)字環(huán)境下學(xué)生頻率最高的行為是“解釋”（30.5%），傳統(tǒng)教室組學(xué)生頻率最高的行為則是“填空式回答”（29.4%）。在“學(xué)生回應(yīng)教師的問(wèn)題或回答”類(lèi)別中，1:1數(shù)字環(huán)境下學(xué)生以“解釋”出現(xiàn)的頻率最高，傳統(tǒng)教室組學(xué)生則以“填空式回答”最高。兩組學(xué)生在“預(yù)測(cè)”、“提新的相關(guān)問(wèn)題”、“解釋”等十個(gè)行為上有顯著差異，通過(guò)行為頻率的對(duì)比，1:1數(shù)字環(huán)境下學(xué)生表現(xiàn)出更多的預(yù)測(cè)、主動(dòng)提問(wèn)與解釋行為。

圖2 兩種環(huán)境下學(xué)生行為類(lèi)型的比較

3 教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為互動(dòng)類(lèi)型

上述分析顯示，兩組的教學(xué)活動(dòng)皆由教師主導(dǎo)。教師多采取主動(dòng)的行為，而學(xué)生的行為更多的是為了回應(yīng)教師。因此，本研究接下來(lái)將從兩組教師出現(xiàn)頻率最高的前三種行為開(kāi)始，進(jìn)行師生互動(dòng)行為的分析，并探究在這些教師行為之后，會(huì)引發(fā)學(xué)生采取何種行為；在這些學(xué)生行為之后，教師又會(huì)以何種行為進(jìn)行反饋，由此得出教師與學(xué)生之間的互動(dòng)路徑，如圖3所示。

圖3 兩組師生互動(dòng)的路徑演示

（1）1:1數(shù)字環(huán)境下的師生互動(dòng)分析

通過(guò)分析1:1數(shù)字環(huán)境下的師生互動(dòng)情形，得出教師頻率最高的前三種教學(xué)行為分別是：提新的開(kāi)放性問(wèn)題（16.7%）、提新的封閉性問(wèn)題（12.4%）、提延伸開(kāi)放性問(wèn)題（11.3%），這些問(wèn)題全都屬于“提問(wèn)”的范疇，顯示教師的提問(wèn)行為極為頻繁。在教師“提新的開(kāi)放性問(wèn)題”之后，頻率最高的前三種學(xué)生行為分別是解釋（41.8%）、判斷對(duì)錯(cuò)回答（15.7%）、預(yù)測(cè)（12.7%）；在教師“提新的封閉性問(wèn)題”之后，頻率最高的前三種學(xué)生行為分別是判斷對(duì)錯(cuò)回答（48.9%）、解釋（17.5%）、填空式回答（11.2%）；在教師“提延伸開(kāi)放性問(wèn)題”之后，出現(xiàn)頻率最高的前三種學(xué)生行為分別是解釋（59.9%）、填空式回答（9.0%）、判斷對(duì)錯(cuò)回答（7.5%）。以教師出現(xiàn)頻率最高的行為“提新的開(kāi)放性問(wèn)題”為例，在此行為之后，不論學(xué)生接下來(lái)采取何種行為，之后教師所采取的行為均以“提問(wèn)”為主。

（2）傳統(tǒng)教室組的師生互動(dòng)分析

傳統(tǒng)教室組教師頻率最高的前三種教學(xué)行為分別是：提新的封閉性問(wèn)題（29.7%）、直接講述內(nèi)容（16.5%）、判斷對(duì)錯(cuò)回答（12.8%）。在教師“提新的封閉性問(wèn)題”之后，頻率最高的前三種學(xué)生行為分別是填空式回答（31.5%）、判斷對(duì)錯(cuò)回答（31.1%）、觀察（12.0%）；在教師“直接講述內(nèi)容”之后，頻率最高的前三種學(xué)生行為分別是直接回答（36.1%）、判斷對(duì)錯(cuò)回答（29.2%）、解釋（22.3%）；在教師“判斷對(duì)錯(cuò)回答”之后，頻率最高的前三種學(xué)生行為分別是直接回答（31.5%）、判斷對(duì)錯(cuò)回答（29.1%）、解釋（17.7%）。研究結(jié)果顯示，傳統(tǒng)教室組的教師并不太在意學(xué)生的反應(yīng)，提問(wèn)的目的并不是真的想了解學(xué)生的想法。

五 結(jié)語(yǔ)

研究結(jié)果顯示，兩組教師均主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生則處于回應(yīng)教師的角色。1:1數(shù)字環(huán)境下教師多采取“主動(dòng)提問(wèn)”范疇的行為，且所提問(wèn)題多具開(kāi)放性或延伸性，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行“解釋”并深入思考；傳統(tǒng)教室環(huán)境下教師行為分散在“主動(dòng)提問(wèn)”、“講述”與“回應(yīng)”三大范疇中，而其提問(wèn)以提新的封閉性問(wèn)題為主，且在學(xué)生回答之后，并不常就學(xué)生的回應(yīng)內(nèi)容做更進(jìn)一步的詢問(wèn)，而是繼續(xù)沿著預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行。兩組教師除了行為類(lèi)型不同，其行為內(nèi)涵也不盡相同——兩組教師都出現(xiàn)高頻率的“提新的封閉性問(wèn)題”，但問(wèn)題的內(nèi)容卻不相同；在涉及教學(xué)的重難點(diǎn)概念時(shí)，1:1數(shù)字環(huán)境下教師以一系列有邏輯關(guān)聯(lián)的問(wèn)題提問(wèn)為主，促使學(xué)生采取更多的預(yù)測(cè)與解釋，這種富有互動(dòng)性的師生行為有力地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)。

本研究另一個(gè)值得注意的是“觀察”及“解釋”在操作類(lèi)課程中所扮演的角色。兩組學(xué)生都“觀察”了教師的示范實(shí)驗(yàn)，但1:1數(shù)字環(huán)境下的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)操作前會(huì)先充分利用終端設(shè)備進(jìn)行觀察分析，觀察之后再度解釋；而傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的教師則是直接示范實(shí)驗(yàn)并進(jìn)行解說(shuō)，學(xué)生只須觀察。主動(dòng)學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)習(xí)成效，“觀察”只是被動(dòng)的行為，而“解釋”卻是極具主動(dòng)性的學(xué)習(xí)行為，故1:1數(shù)字環(huán)境下的學(xué)生會(huì)因其較具主動(dòng)性的行為而獲得較佳的學(xué)習(xí)成效。

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A Comparative Study ofTeacher-student’s Behavior Characteristics under 1:1 Digital Learning Environment

ZHANG Jin

As a typical application of the fusion of information technology and teaching activity, 1:1 digital learning environment has been confirmed by the result of enhancing teaching efficiency and improving teaching effect. This paper compared the teacher-student’s teaching behavior of traditional classroom with that of 1:1 digital environment from three dimensions of teacher’s behavior, student’s behavior and teacher-student’s interaction. This research tried to explain the application advantage of 1:1 digital environment from the behavior level, which could provide reference for improve teaching activities in the 1:1 digital environment.

1:1 digital learning environment; teacher-student’s behavior; teacher-student’s interaction

G40-057

A

1009—8097（2016）08—0049—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.08.007

本文為河南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“河南推進(jìn)新型城鎮(zhèn)化進(jìn)程中均衡配置城鄉(xiāng)教育資源的方法、路徑與績(jī)效評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014CJY030）、河南省高等學(xué)校重點(diǎn)科研項(xiàng)目“河南省基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展指標(biāo)評(píng)估體系構(gòu)建及實(shí)施策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：15A880033）、河南省2016年度教師教育課程改革研究項(xiàng)目“個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2016-JSJYYB-017）的階段性研究成果。

張瑾，講師，碩士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與課程融合，郵箱為021132@htu.cn。

2016年1月13日

編輯：小西