“案例載體—活動導向”的翻轉課堂模式研究*

余 飛

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“案例載體—活動導向”的翻轉課堂模式研究*

余 飛

（安徽電子信息職業技術學院軟件學院，安徽蚌埠 233060）

翻轉課堂作為一種信息化教學模式，改變了傳統“傳遞—接受”式的教學模式，而以“主導、主體相結合”的混合式學習模式為信息化教學改革注入了新的活力。文章探討了翻轉課堂的內涵及應用，對流行的基于翻轉課堂的項目式教學進行了分析，并在國內外翻轉課堂研究的基礎上，提出了“案例載體—活動導向”的翻轉課堂模式，主張建立案例序列和活動序列。在研究該模式的基礎上，文章以商務網站課程為例進行了教學設計，結果表明：該模式能夠激發學生學習的自主性，延展自主協作學習的深度和廣度。

翻轉課堂；案例載體；活動導向

引言

隨著微課、慕課等信息化教學與學習方式的興起，學校的教育理念、授課方式、教學目標、教學模式、教學過程以及學生的學習環境、學習方式等諸多方面都發生了巨大的變革。這場變革的核心是教學觀念與學習方式的創新，傳統以教師為主導的“傳遞—接受”式的教學觀念將逐步被“主導、主體相結合”的混合式學習的教學觀念所取代。

傳統的“傳遞—接受”式的教學觀念，講究以教師為中心向學生傳遞知識，強調以教定學。“師道尊嚴”、“尊師重教”、“傳道、授業、解惑”等古訓已使這種教學觀念在中國的課堂中根深蒂固。混合式學習（Blended Learning）是將教師的主導與學生的自主探究結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程認知主體的主動性、積極性與創造性[1]。

2007年，美國科羅拉多州Woodland Park High School的兩位化學老師伯爾曼（Jonathan Bergmann）和薩姆斯（Aaron Sams）提出了“翻轉課堂”理念，并在教學中應用了這一教學模式，發現教學效果比傳統的教學方式要好得多[2]。2009年“可汗學院”與2011年“慕課”（MOOCs）的崛起，使“翻轉課堂”在國際教育界日益走紅。由于成熟的翻轉課堂教學模式較少，在國內翻轉課堂與現有成熟教學模式的結合成為了研究的熱點，但這種研究思路有很多弊端，也存在很多問題；翻轉課堂作為一種以學生為主體的信息化教學模式，與傳統以教師主導的教學模式的“兼容性”并不好。這就需要打破現有的思維模式，摒棄傳統教學模式的缺點，將翻轉課堂與實際的教學情況相結合，找到與創新真正合適的教學模式。

一 翻轉課堂的內涵及應用

翻轉課堂（Flipped Classroom）又稱顛倒課堂，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規劃，實現了對傳統教學的革新[2]。傳統的教學過程分為知識傳授和知識內化兩個階段——知識傳授是指教師在課堂上通過知識講授、教學實踐等教學活動向學生傳授知識的過程，知識內化則指學生課后通過閱讀、作業、復習、實踐等理解消化掌握知識的過程。翻轉課堂對傳統教學進行了顛覆，知識傳授由課內轉移至課外，學生通過微課、在線開放課程等信息技術的輔助自主完成知識的學習；知識內化則由課外轉移至課內，由教師主導，學生通過協作進行討論、探究、實踐等活動來完成知識的消化吸收。翻轉課堂將側重點放在了知識內化上，通過學生的協作和教師的科學引導，使知識的內化過程更加高效，學生對知識的理解和掌握也更為科學。

1 翻轉課堂是一種全新的混合式學習方式

混合式學習是一種國際上占主流的學習方式，它將傳統“傳遞—接受”的學習方式與西方建構主義的學習方式結合起來——傳統“傳遞—接受”的學習方式完全以教師為主導，教師傳授知識，學生被動地接受知識；西方建構主義的學習方式則主張學生天馬行空地自我探究，強調通過協作自主構建知識目標，形成新知識。混合式學習將教師主導與學生自主探究結合起來，并在教師的主導之下進行學習探究，強調“主導、主體相結合”的學習方式。

國內外學者普遍認為，翻轉課堂不僅是一種能增加師生互動以及高效利用學生個性化學習時間的手段，更是一種全新的混合式學習方式——是在以“B-Learning”為標志的教育思想指引下，對課堂教學模式實施重大變革所產生的成果[3]。很多學者認為，翻轉課堂是這樣一種混合學習方式：它包括課前的在線學習和課堂的面對面學習兩部分[4]，是將傳統的課堂教學與在線教學相結合的混合學習方式。也有學者認為，翻轉課堂是一種“混合了直接講解與建構主義的學習[5]”的混合學習方式。這兩種表述在內涵上并無太大的區別，即都認為翻轉課堂是在教師主導下的、以學生為主體的學習認知過程。

2 翻轉課堂符合知識內化的基本原理

學生的學習活動、課堂的教學活動都與知識內化機制有密切的關系。知識內化是學習者學習、吸收、消化所學知識并加以應用的內在過程，強調學習者個體如何利用已有知識和經驗感知理解外界的新信息[6]。當前，知識內化有同化式的知識內化、順應式的知識內化和漸進式的知識內化三類。翻轉課堂一般由問題導入、視頻課學習、活動學習、自主協作學習和問題解決等環節組成，在這一過程中，學生通過老師提出的問題引入，觀看教學講解視頻學習知識點，并嘗試解決教師提出的問題；通過活動學習和自主協作學習等經驗感知，漸進式地吸收知識，反復地進行知識內化，并與已有知識進行同化或結合，最終解決問題。由此，教師從傳統的知識傳授者和課堂管理者轉變成為學習指導者和促進者，學生則由被動接受者轉變成為主動研究者[7]。

二 基于翻轉課堂的項目式教學分析

在翻轉課堂的研究實踐中，很多人嘗試把翻轉課堂的理念與較為成熟的項目式教學進行融合，認為學生通過課前對網絡課件的自主學習，可以減少教師課堂授課的時間，增加學生課堂參與項目的時間，以彌補項目式教學中課堂教學時間緊張的缺陷[8]。

基于翻轉課堂的項目式教學是以項目實踐為中心，將要掌握的知識內容劃分為若干相對獨立的工程項目，將要學習的知識點融入項目實踐中，再將項目任務分解并做適當的示范，然后由學生在限定的時間內分工協作完成[9]。在這一過程中，學生直接參與項目的實施，了解項目中的每一個環節，直接在項目實踐中獲取知識，掌握操作技能，實現“做中學”；教師則在項目實踐中將理論與實踐教學融為一體，引導、掌控、評價項目實施的過程和結果，實現“做中教”。需要指出的是，項目式教學中的項目一般都來源于真實的工程項目。

基于翻轉課堂的項目式教學在具體的教學實踐中取得了一定的效果，但也暴露出一些問題：①項目式教學只適用于工科類等在實際工作中可實施工程項目的學科，而不適用于文科類、藝術類、社會科學類等眾多學科。②真實的工程項目難以在課堂上使用，原因在于：其一，大多工程項目需要大量資金的支持，需要投入大量的人力物力，學校很難承受這種投入。其二，項目施工是一項復雜的工程，它所涉及的知識點較為龐大，不具有關聯性和系統性。這與教學中知識內容由淺入深、由易到難、由簡單到復雜的學習路線和章節劃分不同，因此很難將教學內容按照章節學習的順序劃分成各個項目或子項目。如果以項目實踐為主線進行學習，由于知識點沒有關聯，學習內容將會混亂。其三，項目的實施和完成需要熟練工，學生僅憑在課前對知識內容的學習是遠遠達不到要求的。在項目式教學中，學生主要通過項目實踐這種形式進行學習，學習的方式以探索為主，這種方式很可能無法完成任務，導致項目無法進行下去。③項目式教學崇尚模擬真實項目團隊的開發模式，團隊成員按照模塊或子項目獨立完成任務，由項目經理或架構師來統籌。而在課堂教學中，學生并不具備獨立完成任務的能力，必須通過教師示范、學習探索、分組協作來完成。因此，只是簡單地將所學內容劃分成項目，學生分組進行項目實踐教學便很難進行下去，教師必須設計一系列的學習活動，讓學生在教師和同伴的協作下獲取知識、分享經驗，進而完成項目實踐的任務。

三 “案例載體—活動導向”的翻轉課堂模式

1 內涵

所謂“案例載體—活動導向”的翻轉課堂，是指將翻轉課堂的各個環節設計成案例，形成案例序列，將知識點和學習內容融入案例，并以案例為載體進行課前的視頻學習和課內的研討學習、協作學習、分享學習等學習活動。

案例是一種較為靈活的形式，教師可以針對所學知識點和學生的學習情況來設計學習案例，也可以來自于真實的工程項目。開展課堂案例實踐時，可以按照知識內容劃分若干個相對獨立的子案例，由學生分組、分工協作完成。在教學中教師建立案例序列，案例序列的設計以知識的關聯性和學習的系統性為原則，由淺入深、由易到難，逐步從知識學習型向工程項目案例過渡。這樣既保障了學習之初有充分的時間學習知識和技能，又保證了能夠深入項目實踐，獲取項目經驗。如此設計更貼近學生的實際，而不是課前看完學習視頻，課堂上直接進入項目開發。

在課堂上，大部分學生無法獨立完成任務，需要教師建立課堂活動序列，包括研討活動、協作活動、分享活動等，讓學生在教師和同伴的協作下獲取知識、分享經驗。課堂活動形式多樣，但探討的主要是案例的內容，目的是為了完成案例中設置的任務。因此可以說，案例是活動的載體，而活動推動著案例的進行。教師可以為案例設計活動序列，也可以為活動設計教學案例。學生團隊在解決案例時，可以自行設計活動方案；也可以通過活動研討，自主選擇案例序列的進行。這種“案例載體—活動導向”的翻轉課堂模式，能夠更好地激發學生學習的自主性，加強自主協作學習的深度和廣度，使教學變得更加精彩。

2 模式構建

在“案例載體—活動導向”翻轉課堂中，無論是案例還是活動，都需要教師的精心設計和反復論證。因此，教學設計是實施“案例載體—活動導向”翻轉課堂模式的核心要件。美國富蘭克林學院教授Robert對翻轉課堂進行了多年的教學探索與實踐，取得了良好效果[10]。他總結出了翻轉課堂的實施結構模型，該模型簡要地描述了翻轉課堂的主要環節，如圖1所示。

圖1 Robert的翻轉課堂實施結構模型

本研究構建的“案例載體—活動導向”的翻轉課堂模式，設置了課前和課中兩大模塊，如圖2所示。課前以知識點型案例、自學型案例、趣味型案例為主，圍繞課前案例可設計視頻學習活動、針對性練習活動、在線答疑活動、在線交流活動等，以此教師向學生推送適合的學習視頻和建議，評價和反饋學習情況，監控學習效果，幫助和推動學生完成課前案例的學習；而課中以學習型案例、研討型案例、工程實踐型案例為主，圍繞課中案例可設計探究性學習活動、研討性學習活動、主題式學習活動、案例實踐活動、協作學習活動、分享學習活動等，以此教師引導學生從學習研討開始，對知識點進行探究、討論、質證、練習，在充分理解知識點之后，學生分組進行工程項目案例的實踐，開始自主協作學習和實踐活動，并分享學習實踐的經驗體會和成果。在該模式中，學生以學習活動為支撐和途徑，完成多個案例；教師為學生設計學習活動路線圖，學生在學習過程中可根據需要自主選擇參加的活動。案例是知識點、學習內容和學習活動的載體，活動推動和支撐著案例的進行——這種學習方式和學習過程，符合知識內化的客觀規律，能夠讓師生、生生有序地進行交流互動，在兼顧個性化學習的同時，完成從知識學習到技能轉化等方面的教學任務。

圖2 “案例載體—活動導向”的翻轉課堂模式

在教學案例序列確定的情況下，活動序列是課堂教學實施的核心，它決定了問題解決的方向、課堂的發展走向以及學生的學習路線，教師必須在課前精心設計，并在課中全程監控甚至直接參與。如圖3所示，在學習活動資源的支持下，教師設計、互動、監控學習活動[11]；學生則分組參加活動，適時生成學習過程信息并將其反饋給教師；教師再對這些信息進行有效評價，并引導整個學習活動。

圖3 師生活動的結構圖

3 教學設計

以商務網站課程為例，“案例載體—活動導向”翻轉課堂模式的教學設計如表1所示。商務網站課程以案例為知識點的載體，將圖片處理（如圖片剪修、圖片插入、圖片排版等）和文字處理（如文字標題、字符設置與修飾、文字分行控制、文字超鏈接等）中的相關知識點融入案例。同時，以案例為學習內容的載體，教師以案例的學習需要為中心向學生推送相關學習視頻、教學課件等學習資料；以案例為學習活動的載體，教師按照完成案例的需要設計學習活動序列，學生則按照學習實踐案例的具體情況選擇適合自己的學習活動。商務網站課程以學習活動為導向，教師設計學習活動序列與路線圖，引導學生從知識性學習轉向動手實踐；學生通過學習活動的指引，從淺入深、由易到難、從協作學習到獨立實踐，完成從知識學習到知識內化再到知識應用的全過程[12]，最終完成淘寶網頁的編寫。

表1 “案例載體-活動導向”翻轉課堂模式的教學設計（以商務網站課程為例）

四 結論

本研究基于國內外相關翻轉課堂的研究成果，針對流行的基于翻轉課堂的項目式教學中存在的問題，提出了“案例載體—活動導向”的翻轉課堂模式。該模式以案例為學習的載體，以活動為學習的路線圖，將課前、課中的學習內容設計成案例序列，學生通過參與學習活動序列完成案例任務。該模式創新了學生學習與課堂教學的組織方式，是一種新的教學模式，它的實施有利于促進知識內化，延展學生自主協作學習的深度和廣度。

參考文獻

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Teaching Research On “Case Carrier—Activity-Oriented” Flipped Classroom

YU Fei

As an information teaching mode, the filpped classroom has received attention at home and abroad. It has changed the traditional teaching model of “transmission-acceptance” and adopted the blended learning model of “dominant-subject” so as to inject new vitality into the informationized teaching reform. This article analyzed the teaching models of popular flipped classroom, put forward the flipped classroom teaching model of “case carrier-activity-oriented” based on such study at home and abroad, advocated to establish the case and activity sequences, and proposed the idea that the case was the carrier of study, the acitvity supported and promoted the operation of case. This articles studied this teaching method of filpped classroom and constructed a teaching model. The results showed that this teaching model can stimulate students’ learning motivation and extend the depth and width of cooperative learning.

flipped classroom; case carrier; activity-oriented

G40-057

A

1009—8097（2016）08—0096—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.08.014

本文為安徽省教育廳教研課題“職業院校教師信息化教學設計的研究與實踐——以計算機網絡技術專業為例”（項目編號：2015jyxm597）、安徽省教育廳質量工程“計算機網絡技術專業綜合改革試點”（項目編號：2013zy141）的階段性研究成果。

余飛，碩士，講師，研究方向為教育教學信息化、計算機網絡安全、數據挖掘，郵箱為754388452@qq.com。

2015年10月14日

編輯：小西