英語課堂教學中的誤區及其應對

冒曉飛

摘 要目前的英語課堂過于關注課堂形式而忽略內容，關注教師的預設而忽略學生的生成，關注課堂氣氛的熱鬧而忽略學生的思維發展，關注課堂的密度和節奏而忽略學生的參與，關注學生的展示活動而忽略教師和學生的點評提升，關注教師的提問而忽略學生的主動提問。本文結合具體的案例分析了目前課堂教學存在的誤區，呼吁課堂教學設計要從學生立場出發，設計符合學生需要、有利于學生學習、適合學生發展的課堂教學活動。

關鍵詞英語課堂 思維 生成 內容 點評 提問

最近聽了一節公開課，課一開始，授課教師按照自己課前的預設，馬不停蹄地帶領著學生完成一個接一個的任務，復述、對話、表演、猜謎、游戲、辯論豐富多彩，幻燈片制作也很精美，學生表現非常活躍。然而整節課都是教師掌控課堂，學生跟著教師的節奏，快速進行高頻率的課堂活動、快節奏的“被提問、被動表演”。教學活動走馬觀花，很多活動只是少數學生參與，活動低效甚至無效；學生應接不暇，陪著教師走完整個教學流程，收獲甚微。授課教師因為不停講解和提問反饋，課結束時累得在一邊不停清嗓子、咳嗽。

信息化時代，隨著多媒體和其他現代教育技術的使用，不少教師將課堂設計的重點放在“我能教多少”，認為課堂的密度和容量越大，課堂節奏越快，課堂效果就越好。于是乎，學生靜靜閱讀、品讀文本、潛心思考的時間少了；學生自主學習、獨立思考的機會少了；學生閱讀英語經典讀本的次數少了。這樣的英語教學，留給我們的感覺和印象都只是“上陣作戰”、“磨刀霍霍”，少了一份自然、一份從容、一份韻味、一份平衡。

誤區一：熱鬧課堂——氣氛熱了，思維冷了

很多教師在學生閱讀短文時播放課文錄音、視頻或者是輕音樂。授課教師唯恐鴉雀無聲的課堂影響教學效果，影響聽課者對課堂的評價。

對策：閱讀教學的本質是要引導學生在閱讀文本、體驗文本內涵的過程中，學習語言，獲得閱讀技能，提高思維能力[1]。閱讀課中學生帶著問題和任務，無聲閱讀短文，此時教室里應該是靜悄悄的，不應該有音樂，更不應該播放文本錄音。教師應該給足時間讓學生去與文本對話，與作者對話，在閱讀中培養閱讀策略，提高閱讀理解文本的能力。教師應能容忍課堂中的安靜，安靜意味著思考、習得和生成的過程，這個過程在語言學習的過程中是彌足珍貴的。教師應在適當的時候保持沉默，為學生提供安靜的學習環境，鼓勵學生大膽探索，努力思考，突破自己。只須所以學生閱讀和寫作時，教師不應妨礙學生，作為一個巡邏員、記錄員和志愿者，記錄學生思考過程中的表現，并隨時幫助有需要的學生。

誤區二：達標課堂——預設多了，生成少了

目前初中英語課堂中，一般由教師分段、概括段落大意代替學生對文章結構的整體理解和把握；以教師對于文本的理解代替學生的分析理解。如（譯林版）《牛津初中英語》九年級下冊Unit 7 Reading Audrey Hepburn教學中，教師事先歸納好文章結構和大意，讓學生連線搭配。

對策：著名教育家葉圣陶曾經說過“教是為了不教”。閱讀訓練的目的是幫助學生成為獨立的閱讀者。英語課程標準五級閱讀目標要求學生“能理解段落中各句子之間的邏輯關系；能找出文章的主題，理解故事的情節，預測故事情節的發展和可能的結局；能讀懂相應水平的常見體裁的讀物；能根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息……”。教師應引導學生自己歸納文章結構和大意。教師不能以自己課前的預設替代學生對文本的理解，以自己的感受牽引學生，這樣的文本處理方式阻礙了學生對文本的深層理解，阻礙了學生閱讀理解能力的提升。類似于Audrey Hepburn這樣層次清楚的文章，應讓學生自己理解文章并分段概括大意，或者讓學生小組合作完成。

教師設計教學“首先需要考慮的還不是如何有效地教學，而是應該帶給學生什么樣的教育體驗，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主題最值得探索等”[3]。閱讀課的教學目標是“教會學生如何閱讀，如何從整體上把握主旨大意、了解文本各個段落大意以及段落之間的關系，培養學生整體理解文本的能力”。教師必須要將閱讀的時間和機會交給學生，引導學生把握不同文體的結構規律，引導學生在閱讀中思考、探索和歸納總結，幫助學生更好地理解文本，不斷提高學生整體把握語篇的能力，提高分析、推理、判斷的能力，提高閱讀分析和理解的能力。

誤區三：“成果”課堂——形式豐富，內容變質

一些教師以為閱讀課的精彩在于讀后活動的精彩紛呈，將閱讀課堂的重心由閱讀轉到拓展展示。于是我們看到公開課中諸多讀后展示活動變成表面熱鬧的嘩眾取寵的“表演”：學生背誦課前準備好的展示性文章；學生披著現場用掛歷紙制作的時裝，隨著音樂在教室里走秀；學生進行辯論活動，然而語言輸出卻與課文內容脫節或者無關……

對策：閱讀課讀后任務設計要注意閱讀中語言輸入是否達到足夠的量、是否凸顯和多次復現新學語言、是否圍繞話題梳理相關的觀點和信息；是否注意到語言輸入與語言輸出之間的支架搭建以及語言輸入與語言輸出的一致性，才能保證學生語言輸出的量和質。那些語言缺失、思維缺失的徒有虛表的“熱鬧”，占用了學生理解文本、鞏固內化文本語言的時間，使閱讀課讀后活動失去了應有的價值和意義。

在七年級下冊Unit 3 Reading Sunshine Town教學中，一位教師引領學生初步解讀文本后，就要求學生模仿Reading文本范式，以“Would you like to study in a school in Sunshine Town？”為小標題，續寫文章，選取一個學生的范作進行簡單點評后，再要求學生模仿Reading仿寫一篇家鄉風光的解說詞。這樣的寫作任務缺少語言的支撐，缺少足夠量的語言輸入，學生的語言輸出只是原有水平的重復，并沒有能運用本課所學語言知識。教師應優化教學設計，搭建支架，循序漸進，讓學生內化語言，運用語言表達自己的觀點，促進學生精彩的課堂即興輸出和生成。教師還應在閱讀課上留出時間，引導學生品味語言，感悟語言的魅力。

誤區四：展示課堂——展示多了，點評少了

目前課堂中教師都能給學生展示的時間和機會，然而不少教師在學生展示后，對學生的表現不理不睬，匆匆忙忙過渡到下一授課環節。

對策：教師要時刻傾聽——傾聽學生的思想、反思學生的體驗。教師傾聽學生的過程，也是研究學生的過程，又是與學生合作探究知識和生活的過程[4]。教師還要引導學生學會傾聽，學會分享和溝通協商。

在七年級下冊Unit 1 Reading第二課時“Homes around the world”教學中，一位教師在課前讓學生將自己的家拍成照片和視頻。在展示環節，一些學生到多媒體屏幕前向全班展示并介紹自己的家。因為課前認真的準備，學生的語言非常精彩，有很多超越教材的發揮。然而，遺憾的是，每個學生展示完后，教師未作任何語言或內容的評價和反饋，只是讓全班學生鼓掌，為這些學生的精彩表演喝彩，然后教師繼續進行下一個教學活動的推進。展示的學生沒有得到教者及時的肯定和表揚，其余聽課學生缺少明確的聽力目的和要求，而且因為學生說得很快，聽課教師都無法完全聽清。這樣的交流展示活動流于形式，徒有其表，失去了應有的價值意義，課堂失去了互動性和實效性。

教師在展示交流活動前，應提出問題，讓學生帶著問題去欣賞和傾聽。本課的主要內容為介紹家的各個房間，自己最喜歡的地方，經常在那里做什么？所以教師可以提問：（1）How many rooms are there in his/ her home？（2） What is his/her favourite room？（3）What does he /she like to do there？（4）What do you like best about his/ her home？引導學生做好的聽眾，既能培養學生好的聽課習慣，用心聆聽別人的觀點、捕捉重要的信息，更要求學生傾聽時分析問題、找出問題并提出如何改進的建議和看法[5]。

誤區五：課堂提問——數量多了，質量少了

近年來，在很多公開課上，我們經常見到授課教師連續發問，一個問題接著一個問題，像連珠炮，為了能完成課前的教學預設，教師留給學生思考的時間越來越少。我們經常在課上聽到類似的話語：“OK.Ill give you three minutes.Are you ready？Be quick.”

對策：提問是實現師生互動、生生互動的課堂必要環節。教師切不可絮絮叨叨，問個不停。英語課堂要杜絕“滿堂灌”，也要杜絕“滿堂問”。教師要精心設計問題，提高提問的質量和效率，提高問題的深度和廣度。教師提問要力求問在關鍵的詞句和寫作方法，問在學生的思維點，要能激發學生思維和想象，啟發和引導學生思考。同時教師要給足學生思考的時間。學生只有在充分思考以后才能作出精彩的回答。

教師應鼓勵學生主動提問。英語課堂中，教師一般按照自己對教材中的理解、思路和意愿來設計問題，學生大多是被動思考。所以教師應努力創設學生提問的氛圍和機會，積極鼓勵和引導學生主動提問，真正體現學生的主體性原則。教師可以鼓勵學生小組討論，互相提問，共同解決，提高學生思維的靈活性和發散性。

不是有了掌聲、歌聲的課堂就是好課堂，不是有了表演、藝術形式的教學活動就是有效教學，不是有了合作探究就不需要學生的自主學習。我們需要對英語教學、英語課堂進行理性的思考，真正站在學生立場去思考問題，從學生的立場出發，而不是以自己的教學設計、教學形象、功利效果出發。符合學生需要、有利于學生學習、適合學生發展的才是我們教學真正需要的。英語課堂教學需要慢下來，而不能“被綁上‘現代化戰車高速前進，陷入對速度的無限追逐中。學生則乘坐著這輛‘戰車越來越遠地駛向‘壓縮性成長的軌道”。

參考文獻

[1] 王佳，夏谷鳴，胡躍波.上教版《牛津英語》八年級上冊Module 3 Science Fiction Unit6 Nobody Wins （Ⅰ）[J].中小學外語教學：中學篇，2015（2）.

[2] 王篤勤.真實性評價——從理論到實踐[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[3] 劉宇.學生課程參與論[M].濟南：山東教育出版社，2012.

[4] 張華.基于學生研究的課程與教學叢書[M].濟南：山東教育出版社，2011.

[5] 肖川.教育的理想與信念[M].長沙：岳麓書社，2002.

【責任編輯 王 穎】