追求有生長力量的課堂評價

【人物速寫 】

李志清出生于教師世家，他的家人都從事教師工作。1998年李志清被評為江蘇省小學語文特級教師。那一年教師節，江蘇電視臺為他和他的父親——中學數學特級教師李慶鵬，做了個電視專題——《父子特級》。從事教育工作30年間，李志清歷任班主任、教研組長、年級組長、教導主任、教科室主任、副校長、教研員、校長等職。他還應邀擔任教育部中小學圖書館書目、江蘇省實驗小學、江蘇省教育均衡縣區、江蘇省小學語文青年教師評優課、江蘇省教育學會論文評比等項目的評審專家。

安東尼·羅賓說：“生命就像一種回聲，你付出什么，就得到什么。”李志清癡心教育、熱愛教育、研究教育、實踐教育，期間留下的軌跡，從他的學生、他的徒弟、他的同事給他的那些獨特的稱呼可以洞悉他的治學之道和為人之道。

15年前，30出頭的李志清不老，但學生卻喜歡叫他“爺爺老師”。

李志清這樣理解師生關系：在“尊師愛生”的觀念指導下，教師的角色期待和角色規范僅僅就是“愛生”，老師似乎并沒有尊重學生的獨立性人格、批判性思維以及創造性精神等等的義務。“愛”在我們老師與學生的交往中是肯定需要的，但“愛”只是一種“給予”。“尊重”則不同，在師生交往中，老師對學生的尊重，也是一種“必須”。李志清深刻地認識到，教師有時單方面、一廂情愿的“施愛”是對學生個性發展的抑制，而只有互相尊重，互相理解、互相信任、互相關愛的師生關系才更能促進人的全面生長。所以，課堂上，他以開放的眼光、民主的意識、謙虛的姿態、寬廣的胸懷及多元的價值觀與學生思維碰撞，與學生精神相遇；課堂外，不是師道尊嚴，也不是“生道尊嚴”，他與學生以相互交融的方式相聚。

為什么孩子們都喜歡叫他“爺爺老師”？他自己笑言是因為自己聰明“絕”頂。“爺爺老師”最初可能是頑皮的孩子叫的，為什么后來會越叫越響呢？毫無疑問，“爺爺老師”既包含了學生對他的愛與尊重，也隱射出他對學生的愛與尊重，“爺爺老師”這個稱呼應該就是他倡導的“互相尊重”的集中體現吧！

作為教研員，很多老師喜歡稱呼李志清為“我們李特”。

李志清受蘇州大學之邀，擔任小學語文國培班的導師；受姑蘇區教育局之邀，擔任小學語文骨干教師的導師；受很多學校之邀，擔任青年教師的導師。這些年，他有不少簽約的和沒簽約的徒弟。在他的徒弟中，有蘇州高新區實驗小學校副校長樓琦君，全國閱讀教學評優課特等獎獲得者、蘇州市名教師、金閶區實驗小學副校長姚敏，有蘇州市名校長、蘇州市草橋實驗小學校長楊瑛，有蘇州市名教師、蘇州市胥江小學校長張瑾等等，她們稱呼李志清最多的不是“師傅”，而是“我們李特”。“我們李特指導的。”“我們李特這樣認為。”……特別是在他做區教研員的那些年，在各種市、區級的公開教學、公開研討等活動中，高新區的小學語文教師開口時常常是“我們李特”打頭，滿臉的自豪。這種尊敬與認同源于李特一直跟他們在一起，做他們的知音，解他們的困惑，成就了他們的精彩！

李志清始終把促進語文教師的專業成長看成是提高教學質量的根本之路，傾其全力為語文教師特別是青年教師搭建學習和展示的舞臺。他常說：“讓老師們從自己的教研活動中汲取營養而成長，由生根、發芽、長葉、開花到結出屬于他們自己的果實，是作為教研員最大的幸福。”專家講座、課題引領、區級交流、校際研討，示范課、匯報課、展評課……高新區的小學語文教研氛圍濃郁，教師們歷練著，提升著，專業自覺、專業成長令人驚喜。他所指導的青年教師多人在全國、省、市級教學大賽中獲得特等獎、一等獎。

2009年7月9日李志清到蘇州高新區實驗小學走馬上任。在蘇州高新區實驗小學校，相對于“李校長”這個稱呼，很多老師更喜歡親切地叫他“老李”。

“老李”行事有原則。他把“其身正，不令而行”作為做校長的準則；在教育改革和學校發展上，他踐行“做真人，學真知，行真事”的實小校訓；他做事求公求平，始終把教師利益放在第一位；他堅持“己所不欲，勿施于人”。

“老李”行事有真情。真情是增強凝聚力的粘合劑，是和諧人際關系的潤滑油。他從每一位教師幸福從教出發，尊重每一位教師專業成長訴求，考慮每一位教師的實際需要，傾聽每一位教師的心聲，想法設法為教師的發展服務；他的筆記本里，清楚具體地記錄著學校200多名教師的家庭信息，他關心教師的家屬工作，關心教師的子女上學……有真情，令人心所向，感召著每一位教師。

為什么老師們都喜歡叫他“老李”？有人說：“素質教育的精神理念是對‘真正的教育和‘真正的人的無限追問和終極關懷。”或許，“老李”這一稱呼折射出的應該是他對學校“真正的管理”和“真正的角色”的無限追問與終極關懷吧！

杜威的“教育即生長”言簡意賅地揭示了教育的本質，即尊重學生的主體地位，遵循學生的發展規律，促進學生的個性生長。

課堂教學是以文本為載體，以對話為手段，以兒童發展為主旨的動態建構的過程。課堂教學評價伴隨著整個教學過程，是動態教學中的重要組成部分。因此，課堂教學評價在發揮其診斷、激勵作用的同時，也應該具有促進課堂生長的功能。

一、審視：基于“生長”理念下課堂評價的主要問題

1.迎合：屏蔽了生長的方向

課堂教學中，部分教師為了突出學生的主體地位，出現了多是迎合學生的評價，忽視了教師的主導地位。如一位教師指導學生讀書，給三名學生的評價分別是：“你讀得不錯，有誰能超過她？”“你讀得很好，還有誰能比他讀得更好？”“你讀得超過了前面兩個同學，我們學著他的樣子一齊讀一讀這段話。”迎合學生爭強好勝心理的教學評價，對于活躍課堂氣氛確實發揮了較為積極的作用，一定程度上調動了學生學習的熱情。但是，一味迎合學生爭強好勝心理，沒有針對性地指出問題癥結所在的評價，并不能讓學生明白得與失，學生也不知道努力的方向，不能引發學生的生長。

2.應付：扼殺了生長的熱情endprint

“每一個兒童來到學校的時候，除了懷有獲得知識的愿望外，還帶來了他自己的情感和感受的世界。”課堂上，每一個學生都是充滿情感的獨特個體。沒有情感投入，應付式的評價，會使學生失去學習的熱情。有一次聽課，一個男生對問題的理解很有見地，還兩次引用詩句名言，講得滔滔不絕。如果教師能夠抓住這一契機，表揚其獨特見解，然后擇其回答的要點引導其他學生深入探討，學生的思維就會被打開，定會生成更多的精彩。“你回答得很好！”教師只是輕描淡寫地評價后就繼續下面的教學，男生則有些失望的坐下了。機械執行既定的教學設計，忽視課堂的動態發展的特點，教師應付式的評價扼殺了學生生長的熱情。

3.專斷：阻隔了生長的機會

課堂教學，是教師與學生平等對話的過程。課堂評價作為對話的主要方式，也必然需要平等。要使學生最大限度地接納評價結果，就應當做到評價過程中師生之間的相互溝通、協商和理解。但在實際教學過程中，“好！”“不好！”“對！” “不對！”等評價用語是教師給學生下的最后結果，無論學生接受與否，理解與否，都要照單全收，盡管許多時候接受只是停留在表面。“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個性差異和不同的學習需求。”課堂上，教師以“專斷者”的形象出現，缺少的是溝通，缺少的是理解，阻隔了學生生長的機會。

4.劃一：忽視了生長的時空

個性化的課堂評價，讓人激動，令人欣喜，它能激發學生的興趣，喚醒學習的熱情，點燃學生的希望；整齊劃一的評價則會泯滅學生個性。時常發現這樣的教學現象：低、中年級教師說：“你真棒！”全班學生齊鼓掌并隨聲附和：“你真棒！”高年級教師則是“回答得真好。掌聲送給他！”全班學生一齊嘩啦啦鼓掌。學生長期在這種“奉命齊鼓掌”式的評價的轟炸下，漸漸感受不到被表揚的欣喜和樂趣，甚至覺得無趣。“語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習……”游離于文本內涵，游離于師生精神世界之外的浮光掠影、整齊劃一的評價，使營造學生個性生長時空無從談起。

二、反思：認識“生長”理念下課堂評價的兩個需要

1.動態課堂的需要

動態，即運動變化狀態，課堂中的運動變化是教師與學生、學生與學生、教師學生與文本等因素的互相作用構成的。課堂呈現不斷變化和發展狀態，動態的課堂具有不可預見性，因此，課堂教學評價需要以動態的、生成的眼光來看待。

課堂教學評價發生在教師的教與學生的學互動變化的過程之中，評價的主體是教師和學生。課堂教學評價的目在于教師圍繞學習目標，依據學生實時的學習情況，引發學生合理的變化，使學生獲得生長。在這個過程中，教師要有促進不同層次學生得到不同程度發展的評價，這樣的評價應該是在動態課堂上的“順學而導”。

西北師大教科院趙明仁在《課堂教學評價研究》一文中指出：“課堂教學評價并不是獨立于課堂教學過程之外的活動，而其本身就是教學，有機地融合于整體的課堂教學活動之中。只不過有時課堂教學評價較為明顯，有時則隱含于具體的教學活動之中。”貫穿于語文課堂過程中的教學評價具有互動性、直接性、發展性、創生性、差異性等特征。

2.基于兒童的需要

兒童需要地位。兒童是具有主觀能動性的學習主體，他們是課堂的主人。課堂教學要尊重兒童的主體地位，依據兒童身心發展的規律，激發他們的好奇心和求知欲。不僅要給兒童留足閱讀、表達、思維的時間和空間，讓他們自己多思多讀，自能習得；還要充分理解兒童，正確對待他們在學習上遇到的未知、困惑，并善于捕捉其閃光點，通過藝術化的點撥，引導他們在課堂上自由生長。

兒童需要認知。兒童分辨正誤是非的能力不夠強，他們的心智發展還不成熟。基于兒童的認知需要，教師的課堂教學評價既需要肯定他們理解的精彩之處，獨到之處，也要敢于否定他們理解中的偏差，明確指出他們對問題理解的癥結所在。比如，當有學生讀書比較流利，但缺乏感情時，教師就需要指出：“你讀得比較流利，但缺少感情。”這樣的評價，能夠讓兒童十分清楚自己的得與失，使他們在學習中少走彎路，少犯錯誤。

兒童需要成長。“教育是為孩子的終身發展服務的。”課堂教學評價應該基于兒童的成長需要，以發展兒童為根本目的。這就需要教師了解、關注兒童原有的認知水平、經驗水平，以發展的眼光關愛兒童，當他們認識上有偏差，理解上有錯誤時，要及時恰當地給予正確的引導。只有當評價具有引導功能時，才能使兒童樂于學習，學出效果，并體驗到成長的快樂。

三、出路：探尋“生長”理念下課堂評價的應有思維

課堂是呈動態發展的，教學過程處于不斷變化之中，基于“生長”理念下的教學評價對實施評價的主體——教師是極大的挑戰。

1.預設：把握評價的“點”

學生是學習的主體，文本是學生學習的載體。因此，基于評價促發學生生長的實踐可能，教師要深入研究學生，堅持從文本出發，課前預設要把握實施評價的兩個“點”。

（1）學生：評價的立足點

只有認識學生、了解學生，才能知道怎樣的評價能夠發展學生，評價實踐才會基于學生、真正為了學生。

首先，要研究學生的“已知”和“未知”。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”因此，教師必須要從知識、能力、思維、價值觀等多方面了解學生的“已知”與“未知”，只有對他們的“已知”和“未知”有了科學的把握，教學中，我們才會知道學生“在哪里”，并通過即時評價有效地引導學生“去哪里”。比如，學習《霧凇》時，學生有沒有看到過霧凇？哪些學生看到過？他們對霧凇有多少了解？只有了解學生的“已知”和“未知”，才能智慧地應對，通過評價促發生長。

其次，要揣摩學生的“共性”與“個性”。學生年齡相仿，對事物、現象的愛憎喜怒，對知識的接受、理解等有著許多相似的觀點，教師要了解他們的“共性”；同時，語文課程人文內涵豐富，學生必然會生發許多個性化的解讀，教師要認識到個體差異，揣摩學生的“個性”。比如《理想的風箏》一課，學生的共性認識可能是“劉老師身殘志堅，樂觀向上”，學生會有個性化的解讀嗎？會不會有學生認為“教師是劉老師的職業，是他的本職工作，他給學生上課、寫板書，并沒有什么偉大之處。”“劉老師就是一個很普通很平凡的人，他做的事情并無什么特別。”如此等等的個性化解讀有沒有道理？教學前，對“共性”與“個性”充分揣摩，教學時，教師才能從容面對可能出現的“生長點”，課堂評價才能夠有所作為。endprint

（2）文本：評價的出發點

文本是教師與學生對話的載體。課前預設，教師要發現文本所承載的知識、能力、情感、態度、價值觀等方面的關乎學生生長的“點”。

一是在文本的“情感點”處預設。文本蘊含著作者豐富的情感，發現了文本情感妙秘，才能與作者共鳴。文本的“情感點”需要教師細細品讀，深入挖掘：有的文本個別詞句色彩分明，有的文本表達形式傳遞情感信息，有的文本關鍵標點蘊含豐富情感……比如，《小鷹學飛》中小鷹對老鷹說“‘現在……我總算……會飛了吧？”一句中的“……”和“？”是文本的“情感點”，省略號是小鷹學飛后急促地喘著氣時說的話，它的背后是小鷹學飛很刻苦；從問號可以讀出小鷹是在征求老鷹的的意見，傳遞出的是小鷹的謙虛。再如，《微笑著承受一切》中“桑蘭站起來了”是文本的“情感點”，這句話既指桑蘭身體站起來了，也指她的精神站起來了，人格站起來了……教師發現文本的“情感點”并預設充分，教學中才能通過評價引導學生關注、揣摩、咀嚼、發現，使學生在情感熏陶中，生長積極生活態度和正確的人生觀。

二是在文本的重難點處預設。文本閱讀時的重難點對于理解文本、體悟情感起著關鍵作用，重難點需要重錘敲打。重難點可能是一句話，一個詞抑或是一個標點，課前能夠準確把握并充分預設，課堂上，才能通過針對性的評價促發學生深入思考，獲得發展。比如，《高爾基和他的兒子》一文中 “你要知道，‘給，永遠比‘拿愉快……”一句是教學重點也是難點，教師要預設學生可能出現的淺層次的理解，通過評價引導學生理解由片面走向全面，由膚淺走向深刻。再如，《灰椋鳥》中“觀察”和“觀賞”體現了作者對灰椋鳥的不同態度，是學生理解的重點，課前預設，我們就可以從這兩詞語著手：作者“觀察”過什么？“觀賞”過什么？兩個詞語的細微區別在哪里？從作者用詞的變化中你讀出了什么？有了這樣的預設，課堂上，才能使通過評價引導學生發現詞語中的秘密成為可能。

預設，基于學生、關注文本，是對課堂教學評價的時機、火候、方向的準備，教師只有存儲了足夠的彈性預設空間，才能通過評價實現課堂的升級與超越。

2.思維：掌握評價的“法”

課堂是動態變化的，具有不可預見性，因此具有生長力量的教學評價沒有固定的模式。在具體實施中，教師需要樹立針對性與指引性思維。

（1）針對性：生長的基石

學生的最大特點是“發展中”，課堂評價應該在促進學生的發展上有所擔當。

評價指向生長，根本目的在于促進學生自我生長。自我生長，首先是正確認識自我。因此，課堂評價必須要具有針對性，有針對性是指從學生的認知基礎和發展需要出發，既明確地肯定其發言的精彩之處，也要敢于針對其發言中存在的問題給予否定，同時指出問題癥結。比如，當學生體會不夠深入時，教師應該告訴他“還只是淺層次的，是表面上的”， 當學生思維定勢時，教師需要及時評價“你對這個問題的理解比較片面”……只有針對性，學生才能夠明白得與失。評價有針對性是指引學生進一步思考，實現“有所生成”的基石。

（2）指引性：生成的力量

學習在本質上是個體主動建構的過程。具有生長力量的評價就是在教師“指引”下，學生主動構建。

“錯誤”資源是“指引”生長的出發點。當學生的理解錯誤時，教師要在指出其癥結所在的同時，因勢利導及時“指引”。比如，當學生體會不夠深入，教師在評價“你的體會還只是淺層次的，是表面上的”同時，可以指引其“聯系文字背后的意思想一想”；當學生思維定勢時，教師通過評價指引學生多角度思考……教師的指引要做到由淺入深，從單一到多向，從簡單到復雜，使學生在原有基礎上向縱深處思考，實現生長。

“正確”資源是“指引”生長的出發點。課堂上，教師如果能夠及時捕捉到學生發言中的“亮點”，通過評價放大亮點，其他學生就會受到啟發，自我發展就有了方向。比如，“站在文中人物的角度看問題，你很有思想”“抓住關鍵詞語體會人物情感是非常好的學習方法” ……這樣的評價，激發了所有學生的思維活力，潤物無聲地拓寬了他們的思維空間，有效地指引他們“站在文中人物的角度看問題”“抓住關鍵詞語體會人物情感”。

需要說明的是，“指引”生長，不應該只是關注學生的認知，還應該關注他們的能力、方法、思維、情感、態度、價值觀等關乎學生發展的“全方面”。“指引”沒有固定的方法， “先否定（或肯定）后直接告訴努力的方向”是簡便易行的選擇。

四、策略：把握“生長”理念下課堂評價的幾種方法

具有生長力量的教學評價應該是以文本為基點，圍繞教學目標，以發展學生為旨歸的在動態課堂上的“順學而為”。

1.贊領式評價

贊賞是課堂教學中最常見的評價方式。“贊領”，即當教師敏銳地捕捉到學生發言中的“生成點”時，在贊賞中巧妙地蘊含思維引領。其他學生在教師融思維引領于贊賞的評價中得到“生成”的暗示，具有思維的方向，實現生長。

一教師執教《做什么事情最快樂》時，問學生：“當小青蛙問你‘做什么事最快樂的時候，你該怎樣回答呢？”有的學生說：“我是大花貓，捉老鼠最快樂。”有的學生說：“我是蜻蜓，捉蚊子最快樂。”還有的學生說：“我是烏龜，游泳最快樂。”教師都一一肯定。當有學生說：“我是太陽，照亮人們最快樂”時，教師抓住這一體現積極人生態度的“生長點”，及時給予最真摯最熱情的贊賞——“你有一顆偉大的心！盡自己的努力為別人做事，做的是有用的、有意義的事！”教師的評價是贊賞，更是引領生成，激發了其它學生的思維活力，生成了無限風光：“我是花，我用自己打扮美好的世界最快樂。”“我是風，我讓人們在熱的時候涼爽最快樂。”“我是螢火蟲，在黑夜里為人們照明最快樂。”贊領式評價，潤物無聲地對學生進行了情感熏陶，積極的人生態度潛移默化地植根學生心靈。

“人性中最根深蒂固的本性是想得到贊賞。”智慧而又巧妙地運用“贊領”式評價，能潤物無聲地引發學生自我生長。endprint

2.跟進式評價

教師就某一內容或某一問題，基于學生理解的實際，運用跟進式評價能把學生思維一步步往前推，使其能夠向更深更廣處探尋，獲得發展。

一教師教學《高爾基和他的兒子》時，讓學生談談對“要知道，‘給永遠比‘拿愉快。”的理解，一生說：“給別人東西，永遠比拿別人東西高興。”教師評價：“你理解的是這句話的字面意思。”這個學生接著說：“給，是別人快樂；拿，是自己快樂。給之后，自己心里是會快樂的。”教師評價：“你現在的體會更深了，由這句話，你還想到別的話嗎？”學生回答：“給予是快樂的。”教師評價：“這是書上的名言，對的。你還想到什么名言？”學生：“贈人玫瑰，手留余香。”教學中，教師依據學生的回答，評價及時跟進，既由表及里，又由此及彼。跟進式評價是促進學生思考的催化劑，學生的思維一步步走向“開闊地帶”。

跟進式評價是對事物的深入挖掘。教師依據教學內容，憑借對文本的深度解讀，在教學的關鍵之處、疑難之處、深奧之處評價“跟進”，學生的理解就會由表層走向深入，由膚淺走向深刻。

3.延伸式評價

延伸式評價，是指在某一個教學環節的結束，教師對學生的課堂表現小結時進行恰到好處的延長、伸展。延伸式評價目的在于把問題引向深入，使學生無意識或模糊的認識清晰化，理解有所提升。

教學《三顧茅廬》第3自然段時，我先讓學生默讀、圈畫最能體現劉備求才心誠的詞句后交流，有的學生說：“在離諸葛亮家還有半里多路時，劉備就下馬步行了，可見劉備很敬重諸葛亮。”有的學生說：“劉備到了諸葛亮家先是輕輕敲門，知道諸葛亮正在午睡后又輕輕走進去，恭恭敬敬地站在那兒等候，可以看出劉備生怕影響諸葛亮休息，表現了劉備求才心誠。”有的學生說：“諸葛亮在休息，而劉備先是等了半晌工夫，后來又等了一個時辰，等的時間之長可以看出劉備求才心誠。”有的學生說：“見諸葛亮醒來后，劉備快步走進草堂，由此可見他太想與諸葛亮見面了。”我進行了這樣的評價：“幾位同學能夠從不同的語句看出劉備求才心誠，非常好！把你們的發言綜合起來，我們知道了要寫出一個人的特點，可以敘述一件事情，在敘述的過程中抓住人物的動作、神情、心理，就能做到內容具體，人物形象突出。”這樣的評價不僅使學生進一步感受到了劉備“求才心誠”的特點，更是自然巧妙地對課文寫作方法及如何刻畫人物的延伸。

延伸式評價能促使學生自悟自省，引發他們進一步的思考。延伸式評價是“點燈”，能照亮學生自我生長的方向。

4.交互式評價

課堂評價，不應只有教師評學生，還應包括師生之間的交互式評價。交互式評價，即教師對學生的回答做出評價，學生對老師的評價再做出新的評價，在這種循環往復、交錯提升的動態評價中，教與學充分融合，實現師生的共同生長。

請看《林沖棒打洪教頭》教學片段：

（出示：“林沖看他雖然氣勢洶洶，但腳步已亂，便掄起棒一掃，那棒直掃到他的小腿骨上。洪教頭措手不及，“撲”的一聲倒在地上，棒也甩出老遠。”）

師：讓我們自由地讀一讀，看從中讀出一個什么樣的林沖？

生：林沖只一掃，洪教頭就摔倒在地，我看出林沖武藝高強。

師：說得對，從“洪教頭措手不及，‘撲的一聲倒在地上，棒也甩出老遠。”能看出林沖武藝高強。

生：我贊成你們的說法。另外，我覺得林沖很鎮定，洪教頭氣勢洶洶，林沖卻很鎮定地看出了他的腳步已亂。

師：你的補充有道理！我覺得還不止這些，林沖可以用“打”或“劈”打敗洪教頭，而他只輕輕“一掃”，而不用“劈”或者“打”，我看出林沖并不想讓洪教頭受傷很重。

生：對啊，我也想到了，我覺得林沖是善良的。

生：林沖心地仁慈，沒有給氣焰囂張的洪教頭重重地一擊，我真佩服林沖的大度。

在師生交互式評價中，學生不再是被動的接受，教師不再是簡單的說教。教師評學生，學生評教師，來自他人的信息為自己吸收，而自己的感悟、思考又會被別人的評價喚起，迸發出智慧的火花。實踐交互式評價，教師的角色定位是學生，也要注意給學生更多的表達機會。

除上述幾種評價的方法，還有干預式評價、故疑式評價、幫扶式評價……在此不一一列舉。要使課堂評價具有生長的力量，需要教師樹立課堂生長的意識，并具備反思課堂評價的意識，在實踐中應該持續追問：“這樣的評價有利于學生的自我構建嗎？”“怎樣評價更能促進學生的主動生長？”只要心懷“生長”，不斷反思、實踐、積累，就會擁有此類評價方法的“寶庫”。endprint