中學視野中的“四大名著”教學芻議

劉俊嵐

摘 要：“四大名著”作為中國經典傳承作品，入選大中學語文教材已經數十年，但是中學視野中的四大名著教學與大學視野中的教學或課外自由閱讀有何不同，與其他單篇作品的教學又有何不同，都是值得思考的問題。本文從認識和實踐兩方面進行探討，突出中學“四大名著”教學在閱讀方面承前啟后的特點。

關鍵詞：中學；四大名著教學；學與讀；點和面；多和少；“質”和“文”

中國教育家陶行知先生七十多年前說：“教科書連培養蛀蟲的力量也沒有。蛀書蟲為什么蛀書，因為書中有好吃的東西，使它吃了又要吃。吃教科書如同吃蠟，吃了一回，再不想吃第二回。”[1]這是批評語文教科書強調知識而忽視藝術的弊病。此后幾十年來的教材改革，始終將人文性和審美性作為選材的重要標準，于是大量的經典名著相繼走入中小學教材。以“四大名著”為例，現行人教版中學語文教材共選文8篇，四部作品均有選文。《三國演義》：《楊修之死》入選九年級上冊，《曹操獻刀》入選高中選修《中國小說欣賞》；《水滸傳》：《智取生辰綱》入選九年級上冊，《林教頭風雪山神廟》入選高中必修五；《西游記》：《大戰紅孩兒》入選高中選修《中國小說欣賞》；《紅樓夢》：《香菱學詩》入選九年級上冊，《林黛玉進賈府》入選高中必修五，《情真意切釋猜嫌》入選高中選修《中國小說欣賞》。

中學教材中大量名著的涌現，是教學改革中可喜的現象，但是當代作家畢飛宇在評價語文教育時認為，“質疑教材依然是不夠的。在教學中，教材的重要性遠遠不及教師”[2]。于是，怎么教，就成為名著教學中的頭等大事。下面，我以“四大名著”為例，闡釋對中學視野下的名著教學的認識、實踐和思考。

一、把握學情，處理好學與讀的關系

關于“四大名著”，當代學生有很多渠道去接觸。比如“名著導讀”類書籍都有關于四大名著的內容梗概和基本評價，四大名著全部都拍攝過水平較高的影視劇作，也全部亮相于央視“百家講壇”等電視欄目……中學階段的學生對這四部作品，缺乏的不是了解，而是閱讀。我曾經對自己所帶班級進行過名著閱讀的調查，大部分學生沒有對這四部作品本身進行過完全閱讀，他們對作品的了解途徑多是“道聽途說”，少部分學生依據個性、興趣讀過其中的一二部，如喜歡歷史的男生往往讀《三國演義》，喜歡文學的女生則只熱衷《紅樓夢》。

學生對名著的這種認知情況，就是“四大名著”在中學課堂教學中的起點。一方面，學生“道聽途說”式的了解，給名著教學打了一個基本認知的基礎，使得教學可以直接在較高的層面進行開掘，如《水滸傳》無需介紹梁山泊的人物框架，可以直接切入到人物形象與命運關系的思考；但是閱讀的誘惑來自信息的陌生化，事先的了解又可能使學生對繼續閱讀或學習作品的興趣流失。因此，教學過程要注意揚長避短，要依據學生已有的閱讀基礎，避免進行重復解讀，而力求探究出新鮮的內容；用新鮮的闡釋，來吸引學生將“四大名著”的閱讀進行到底——這就是以學促讀的閱讀方式。

比如高二年級選修教材《大戰紅孩兒》，講述的是學生耳熟能詳的情節；可是作為文本閱讀，對于多數學生卻可能才是首次。因此，要引導學生在已知的情節脈絡之外去尋找小說的魅力，如人神獸三位一體的形象，精彩典雅的語言，時隱時現的宗教意味等。讀出這些，《西游記》在學生眼中才不是少兒讀物，而是“文化小說”。如此學生才會驚嘆《西游記》之博大精深，才能形成強烈的閱讀動力，這樣的教學才能“體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”[3]，才能進而“從歷史發展的角度理解古代文學的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”[4]。

有些教師在學生剛升入中學進行調查，發現只有幾位學生完整讀過“四大名著”，就慨嘆當代學生經典閱讀之匱乏。其實這個要求提得太高太早了。“四大名著”全部運用古典白話（周汝昌甚至認為運用的是文言文），很少會有學生在小學階段去讀“四大名著”的原作。因此，明確“四大名著”教學中學和讀的關系，中學教師才更容易以教促讀的職責和使命，中學課堂才有更切實的目標和收獲。

二、立足課堂，處理好點和面的關系

“四大名著“全部為近百萬字的長篇小說，可是中學階段的名著閱讀，全部是萬字以下的片段節選。這樣，教學面臨的一個最大難題就是課文節選與整部作品篇的關系。單講節選，內容未免單薄、局限，全局性的主題等難以呈現，節選的部分也未必能和學生的已有閱讀經驗產生呼應；多講整篇，枝節錯雜，課堂目標難以呈現，教學也容易流于梗概介紹，對學生的閱讀興趣造成傷害。

我的思考是，以點帶面，以節選部分的精讀帶動整部作品的閱讀；節選是重點，全篇是拓展，在對教材文本的重點解析中發現名著的整體魅力，并且做到對整體有所言有所不言，給學生留下回味、探索的余地，實現“引而不發，躍如也”的教學藝術。比如高中語文選修《中國小說欣賞》中的《情真意切釋猜嫌》，單純看節選部分，重點就是通過黛玉和寶釵的對話，表現二人互訴衷腸的真摯友情；但是名著節選的教學一定還應當承擔樹立全篇意識的職責，從這一視角去看，第四十五回“金蘭契互剖金蘭語，風雨夕悶制風雨詞”正處在釵黛由猜疑到不疑的轉折點上，此之后的黛玉和寶釵的關系由對立趨向統一，評論界“釵黛合一”理論即由此產生；但是“釵黛合一”的理論一直也備受質疑，這同樣可以從節選文本找到依據，在“金蘭契互剖金蘭語”的部分，寶釵的語言點到即止，即使是其中最動情的“我雖有個哥哥，你也是知道的，只有個母親比你略強些。咱們也算同病相憐。”也并不是剖腹之語；再看黛玉卻是深刻剖析自我內心“然我最是個多心的人，只當你心里藏奸”“我往日見他贊你，我還不受用”；互訴衷腸的一段，黛玉一片真情，而寶釵有所保留，后者是“青春的純潔范圍之內的心計和世故”[5]。這段選文就體現了二人“理性”與“靈性”的不同的個性氣質以及由此決定的不同命運走向。這樣的教學，就不再是人物形象分析的一般模式，而是串聯起了課文、《紅樓夢》原著和紅學評論的全局模式。

三、提要鉤玄，處理好多和少的關系

中學語文教師本身對名著特別是“四大名著“是懷有深厚感情的，但是教師又普遍認為名著很難教授。其難點不在于沒東西挖掘，而恰恰在于可開拓的角度、可借鑒的信息、可依據的手段太多了。以《紅樓夢》為例，脂硯齋、王國維、蔡元培、胡適、俞平伯、顧頡剛、張愛玲、周汝昌、劉心武等人，都是紅學研究繞不開的研究家，他們為《紅樓夢》的解讀從評點、索隱、考證等角度開拓了情節、形象、語言、版本等諸多領域。同時，這些名家的觀點也往往齟齬、矛盾，如《林黛玉進賈府》一段，傳統觀點都認為寶黛二人的“何等眼熟”，是因為西方靈河岸上三生石畔神瑛侍者和絳珠仙草的一段前情往事，但是考證派周汝昌卻認為“賈寶玉與神瑛侍者是兩回事”[6]。

一方面“四大名著”信息繁多，另一方面中學課時限制，就決定了對“四大名著”這樣“無盡的話題”無法展開無盡的探討。繁多的信息，對教師的挑戰是巨大的，第一要充分占有資料，蘇霍姆林斯基對教師的諄諄忠告：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多10倍、多20倍，以便能夠應付裕如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中挑選出最重要的來講。如果我知道的東西比我教給學生的東西多20倍，那么我在課堂上的思想和語言就不知不覺地是針對學生而產生的，免得讓學生受教師的“創作的痛苦”的折磨，使他們能不太緊張地感知教材。”[7]教師的備課充分，才能有勇氣去面對“賈政是什么官職？”等突發的問題；第二要巧妙整合資料，不要把師生互動的中學課堂，變成傳授文學評論的講座。下面以《曹操獻刀》為例：

《曹操獻刀》是高中選修《中國小說欣賞》第一課，關于曹操，之前學生體會過《觀滄海》《短歌行》求賢若渴、建功立業的英雄形象，也體會過“楊修之死”中嫉賢妒能的形象，也看過白臉臉譜的“奸雄”的形象；而《曹操獻刀》集中體現的是他的多疑性格。這時教師可以相機設計問題：“為什么詩歌中的曹操、戲劇中的曹操、《曹操獻刀》中的曹操形象如此不同呢？”由此就可以得出曹操性格的豐富性，正如易中天所說：“他可能是歷史上性格最復雜、形象最多樣的人。他聰明透頂，又愚不可及；奸詐狡猾，又坦率真誠；豁達大度，又疑神疑鬼；寬宏大量，又心胸狹窄。可以說是大家風范，小人嘴臉；英雄氣派，兒女情懷；閻王脾氣，菩薩心腸。”而這種豐富性格在《三國演義》整部作品中都有充分表現，由此就構成了中國古典文學史上第一個最成功的人物形象——曹操。羅貫中筆下的曹操不只是詩歌或史書中的單面形象，而是“能臣”與“奸雄”于一身的豐富復雜、動態發展的立體形象——這就是長篇章回體小說《三國演義》對文學的巨大貢獻，這種貢獻是詩歌、史書所無法比擬的。這樣，通過問題的設計實現了節選文本到長篇名著的輻射，是比較高效的閱讀教學模式。

四、推敲文本，處理好“質”與“文”的關系

《論語》有言：“文質彬彬，然后君子。”作品的文采和本質要相協調才有美感。從這個角度來看四大名著，文本本身可以看作“質”，而隨文本產生的故事演繹、影視劇作等附屬產品等可看作“文”。

調動閱讀興趣是引導中學生閱讀名著的重要手段，而形式鮮活的影視作品恰以其形、聲、色的特點更容易吸引青少年讀者，并且學生也是常常懷著對這些影視作品的興趣走入“名著”學習的課堂的。教師如果過分擔心沖淡文本，而完全排斥這類藝術形式，首先會在情感上讓學生產生疏離感，不利于學生閱讀興趣和能力的培養。《高中語文課程標準》也強調各類語文資源的開發和利用：“語文教師應高度重視課程資源的利用與開發，充分發揮自身的潛力，參與必修課和選修課的建設，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面地提高學生的語文素養。”但是影視的本質是娛樂，而不是思考，臺灣學李敖甚至把電視成為“成批制造傻瓜的機器”，如果教師完全拱手將課時讓給影視劇，那么就是語文對電視娛樂的甘拜下風。如何把握使用的“度”，才是問題的核心。

《語文教學通訊》2006年第1期《把握敘述視角，傾聽人物心聲》一文，將《林黛玉進賈府》將授課的重點之一定在“傾聽”二字上。“鳳姐出場”部分的教學設計利用了電視劇《紅樓夢》片段，不出現畫面，單純播放聲音，完全讓學生在“傾聽”中實現與作品的心靈對話。這份設計雖然在《課標》之前形成，但是這位教師對多媒體的使用非常值得借鑒。

雖然只播聲音、不播畫面只是一種很容易操作的形式，但是體現的教師思考卻是十分珍貴的：首先，教師本身能不能拒絕影視作品的誘惑？其次，教師肯不肯付出持久的思考？《林黛玉進賈府》中“傾聽”的角度不是任何一本教參所提供的，而是授課教師在把握文本特點的基礎上，經過艱苦思索而尋找到的。回答好這兩個問題，我們才會再次厘清寧靜語文與熱鬧場面的區別。

“四大名著”是每個中國人的榮耀，但是目前“四大名著”由于語言、文化的難題（如詩詞、人名、酒令等的翻譯）還未能完全實現“走向世界”的目標，在這個可能漫長的歷程中，每一個中學教師都肩負著傳承、推廣的使命。

參考文獻：

[1]陶行知.《陶行知教育文集》，四川教育出版社，2005年5月.

[2]王麗編.《我們怎樣學語文》，作家出版社，2002年10月.

[3][4][8]《普通高中語文課程標準》，人民教育出版社.

[5]舒蕪.《紅樓夢·前言》，岳麓出版社，2001年9月.

[6]周汝昌.《周汝昌評說四大名著》，中華書局，2008年6月.

[7]蘇霍姆林斯基（蘇）.《給教師的建議》，杜殿坤編譯，教育科學出版社，1984年6月.