科學視域中的教師科學研究

孫自揮

摘 要：科學哲學家在其科學哲學著作《真科學——它是什么，它指什么》中探討了生活世界知識和生活世界知識的基本特征，并以地圖比喻為主線，深入闡釋了生活世界知識與科學知識之間的內在關聯。齊曼的科學理論為教師的科學研究內容、研究表達方式的多樣性等提供了一個全新的視角。

關鍵詞：齊曼；生活世界知識；科學知識；地圖之喻；教師科學研究

中圖分類號： G40-03 文獻標志碼： A 文章編號：1672-0539（2016）05-0099-04

“教師成為研究者”已成為當代社會教師專業發展的重要標志。然而，作為長期奮戰在教學一線的教師，如何在科學研究的內容、研究的方式上發揮自己的優勢，值得我們深入地進行探討。在教師的科學研究受到日益重視的今天，用齊曼的科學哲學理論來重新解讀這個論題，可以為我們帶來新的啟示。

一、生活世界知識和科學知識

英國皇家學會會員、著名科學哲學家齊曼（J·Ziman） 在2000年出版的科學哲學著作《真科學——它是什么，它指什么》中，深入探討了生活世界知識和科學知識的基本特征，以及生活世界知識與科學知識之間的關系，由此對科學的真實面目進行了深入的理性思考。

（一）生活世界知識

齊曼從認識論視角和文化語境考察了人類最基本的知識——生活世界知識， 探討了生活世界知識的基本特征。所謂生活世界，包括了自然空間和社會生活，還包括發生于其中的各種事件。人類正是在把握生活世界的實踐過程中，獲得了關于生活世界實體的、局部的、不連貫的各種認識，這些蕪雜多樣的認識就是 “生活世界知識”[1] 353-356。

齊曼認為，生活世界知識具有許多“非科學”的特征。所謂“非科學”，并不意味著生活世界知識在邏輯上是不合理的，在真理性上經不起實踐的檢驗，而是說它不必像“起源于學術精神氣質的集體運作”的科學知識那樣必須遵循某些構成規范，一般來說，它們可以是局部的、不連貫的和不一致的[1]353-358。盡管如此，齊曼依然認為，大部分生活世界知識在我們看來是理所當然的、可信的，在實踐之中，它們也在頗為有效地發揮作用[1]353-356。例如，人們經常不自覺地運用生活世界知識來處理日常生活中的各種事情，并且常常毫無疑問地相信其行動能夠達致預定目的。正是這種實踐推理，而不是求助于邏輯證明，為生活世界知識的確立找到了某種依據。因而生活世界知識是實踐的、實用的，它們為我們獲得對客觀世界的理性把握提供了基本的認識平臺，是認識產生的最終基礎。

（二）科學知識

齊曼采取了一種自然主義的觀點來看待科學，把科學比作自然種類中的某種生物，也就是說，當我們遇到科學， 就像遇見一把椅子、一只老虎或一座城市一樣， 它是一個整體，一個自然種類， 而非一種抽象范疇[1]15。從自然本體論態度來看，科學自然不可避免地要與生活世界相關聯，科學知識本身就存在于人類對自身生活的世界所了解的事物之中，甚至于科學知識最宏大的理論范式也推斷自、并且植根于存在的經驗事實，依賴于人類日常生活世界的經驗認識而獲得意義。因此齊曼認為，我們應當誠實地將科學描述成由普通人根據常識進行的有系統的、理性的人類活動[2]329。科學理論之所以有效，是“因為它們是由一種‘方法所生產的， 由此保證了它們系統地得以闡述；邏輯上自洽一致；與經驗觀察相吻合；實驗上得到檢驗；成功地做出預言；可以憑借數學建立模型 （等等，等等）。”[3]正如生活世界知識在我們的實踐之中可以頗為有效地發揮作用一樣，“科學知識在通常情況下還是相當可靠的，可以保證一定程度上的真理性（信度），從而保證人類行動的一定程度上的有效性（效度）” [1]74。

齊曼一方面指出了科學的實在性，同時也強調了科學的建構性。齊曼指出，科學知識產生是一種社會建構過程，是具體的科學家在具體的情境中通過科學實踐活動生產出來的，不可避免地會受到科學家個體特征、集體價值觀、社會利益、權力結構等人為因素的影響， 其中很可能會包含著主觀的成分或因素。因此，與所有理解事物的其他方式相比，科學并非是惟一的、有特權的方式，其基礎也不比其他人類認知模式的基礎更加堅實深厚[1]394。在實踐中被當作真理的科學知識其實是有時空限制的。

二、地圖之喻——兩種知識關系的科學解讀

在論及生活世界知識與科學知識的關系時，齊曼首次提出了地圖之喻。所謂“地圖”， 據《不列顛百科全書》的定義， 是指“在一個平面上，按比例尺對地球的某一地區的特征，通常為地理的、地質的、地緣政治的特征，或是某一天體的特征的圖解表示”[4]。作為對地形進行模仿的人工制品，地圖并不把所有的地理特征都刻畫出來， 面對地圖，我們的確看不到真實的高山與河流，城市和街道，得到的地理信息總是有所取舍的，它們只是以實際地理的客觀狀況為基礎的形式描述，是簡化了的大量事實，在抽象、分類基礎上，為滿足人類的一定目的而建構起來的。例如，同樣是對倫敦的地理描述， 社會主體的不同需要就產生出了高速公路地圖、 街道地圖、公交線路地圖，等等。不同的地圖承載著不同的地形信息，人們需要借助它們才能夠了解一定的地理方位和行走方向。在地圖的幫助下，行人可以通過實地行走來體驗和驗證地圖的對錯。由于每個人是以主體身份獨自行走，每個人的行走方式可能并不完全一樣，因此每個人可能形成獨自的個體認知模式，即使在共同地圖的框架下，仍有可能不斷形成新的個體的子地圖，從而充實或擴展了共同地圖。

在齊曼看來， 現代社會與境下的科學知識（理論）與一張張地圖十分相似，一方面，它們描述某種假定的實在，將大量的事實加以抽象、分類和簡化，但本質上仍是真實的[2]129。另一方面，正如地圖內容的選擇要適合地圖本來的目的， 形式在很大程度上要依賴于它的預期用途，科學理論也“必須被理解為有目的的概括……基于不同程度的概括或出于不同目的而得到的理論， 所包括或強調的特點會十分不同”[2]130，因而“對它們只能根據其特有的環境來理解”[2]328。 所以，我們應該用描繪地圖的方式去描述科學知識（理論）， 運用識別地圖的模式去認識科學知識（理論）。

齊曼借助地圖之喻，通過對生活世界知識與科學知識之關系的論述，揭示出了令人信服的深刻道理，這種令人信服離不開他運用的容易為公眾所認同和接受的語言表述。齊曼認為， 我們碰到的科學是一種自然種類，一種存在著的事物，并且存在于與其周圍事物的關聯之中。這種關聯是多維的， 包括社會的、歷史的、文化的、語言的、認識的等維度。只有把對象置于由多重背景織成的交互關聯的立體網絡中加以理解， 用整體和多維的方法，才能全面而系統地揭示對象的內在本質和意義。由于科學的復雜性， 使得人們不可能建構出足夠精致的、 能夠充分描述科學的眾多特征的公式，試圖用一個單一的模式來表達科學是行不通的，因而自然也就不可能存在統一的“科學語言”[1]15 。即使有所謂的“科學語言”，其形式上的完美有可能會遮蔽內容上的偏誤，表面上標準的術語有可能會混淆關于經驗（事實）的交流。由此齊曼從科學的復雜性上否定了建構元科學語言的可能性。

正是這種自然本體論態度，使得齊曼認為，我們可以不用精確的元科學語言，而采用更容易為公眾所理解的“外行語言”—— 自然語言來描繪科學。誠然，自然語言沒有專業術語所表述的專業內涵那么確切， 但是自然語言較之科學術語也有諸多的優勢，不同學科的相關術語在日常語言中至少有一個近似的、直白的表述，它更容易被外行人接受和認可；而且，自然語言有著天然的精確轉譯的能力，能夠將其他語言的內容精確地轉換成自己的語言，從而使得進行個體交流、共享知識成為可能[1]14?？梢哉f，自然語言對于科學知識的傳承有著極其重大的意義。所以齊曼認為， 已經沒有必要把自然語言從科學話語中去除掉[1]。因為正是運用了這樣的語言， 科學才得以能夠有效地表征多面的自然實體。

三、對教師科學研究的啟示

齊曼的科學理論對教師科學研究具有重要的啟示意義，為一線教師的科學研究內容和語言表達的多樣性提供了一個全新的視角。

（一）對教師科學研究內容的啟示

齊曼運用描繪地圖的方式去描述理論，運用識別地圖的模式去認識理論的方法，給我們在處理教育理論知識與教育生活知識方面帶來了諸多啟示。依據齊曼，科學知識并不是一種元敘事，也不比其他理解事物的方式更有特權，其基礎也不比其他人類認知模式的基礎更為堅實深厚。例如，某時被證明為真的科學知識，在更廣闊的時空范圍內、或者在更微觀的世界里有可能會被推翻，愛因斯坦的相對論對牛頓力學的挑戰就很好地說明了這一點。因此，在這一層面上，可以說科學也可以被視為一種地方性知識，并不具有普適的效力。

同理，對一線教師而言，教育理論知識也不是這樣一種元敘事，它僅僅是具體的教育家在具體的情境中通過教育實踐活動生產出來的，是針對特定問題、并且需要依據具體情境進行辯護的。既然理論來自經驗世界， 也就要返回經驗世界， 作用于經驗世界。這種屬性決定了教育理論不可能代替具體地域的教育實踐，也就是本土教育生活。

杜威從生活來看教育，提出了“教育即生活”命題，他指出，“教育是生活的過程，學校是社會生活的一種形式，亦即學校生活也是生活的一種形式”[5]。 在杜威看來， 獲得知識的教育活動和生活實踐本質上是一回事，本身就是一種生活方式，依賴于人類日常生活世界的經驗認識而獲得意義。

事實上，教師的世界不僅包含教育的科學世界，也包含作為普通人生活的生活世界。在一線教師的職業生涯中，教育這種科學世界是以教學為主要活動、以學校為主要場所、以學生的知識建構為主要目標的，這是一線教師的教育（教學）場域。但教師又是人的一種生活樣式，其“生活世界”是教師作為一般人存在的、以傳統、習俗、經驗、常識、樸實感情與自然資源等因素構成的教師的生存（生活） 場域。從生存的角度看，教育科學世界本質上只是一線教師“生活世界”的特殊表現，他們的“生活世界”才是教育科學世界的根基和源泉。正是一線教師在日常生活世界中的生活經驗、生命體驗、人際交往等，為教師的人格發展和教育、教學實踐智慧的提升，提供了必不可少的物質和精神資源，這個本原的生活世界才是一線教師專業成長的源泉和起點。只有在教師的生活世界中，教育的本真意義才能完整直觀地得以顯現。

當生活世界被確立為教育的主要內容時，就意味著教育選擇了從生活世界的角度作為切入點，建立起了新的思考和研究方式去觀察、理解和闡發教育活動，回歸到了教育的“生活世界”?；貧w“生活世界”，對一線教師而言，就是努力觀察自己身邊豐富的教育生活世界， 思考正在發生的真實的教學事件，善于發現其中的教育意義，從而證明自身存在的意義和價值。從本質上來說，一線教師的科學研究是一種存在于生活世界之中、為了探尋和理解教育教學生活的意義而從事的研究活動。因此要“面向中國教育事實本身”，關注自身教育實踐的工作需要，關注學生的獨特個性和生活世界，加強教育研究與現實生活世界之間的有機聯系，通過教育“生活世界”來揭示教育活動的意義，從而豐富、拓展、加深對教育智慧的體驗和理解，獲得對教育生活體驗的本性和意義的深刻理解。

（二）對教師科學研究表達方式的啟示

齊曼指出，科學理論的價值就在于它能夠以有效的結構來提示尚未預料到的事實或推論的模式[2]。經驗科學在時間上是雙向度的， 它從過去的經驗歸納而來， 又面向未來的廣闊的可能世界。齊曼的地圖之喻就是這種觀點的一種形象表述。

地圖是以實際地理的客觀狀況為基礎的形式化描述，它并不把所有的地理特征都刻畫出來，僅僅是為滿足人類的一定目的的建構，即為我們提供了解一定的地理方位和行走方向的信息。它是情境性的，只能通過行走操作來理解和把握。正因為如此，也使個體路人在以主體身份獨自實地行走來體驗和驗證地圖的同時，有了不斷充實或擴展共同地圖、不斷形成新的個體子地圖的可能。這種地圖觀為我們教師科學研究方式的多樣性提供了一個全新的視角。

教師從事科學研究過程中，理論（地圖）的關照和實踐的行走是其研究中不可或缺的要素，理論格調和實踐境界應該成為教師科學研究的經緯線。從過去的經驗歸納而產生的某種教育理論，盡管其圖像不一定是完整的，但是它在相當程度上代表了我們生活其中的教育客觀實在，可以保證我們的教育行動在一定程度上的有效性。對一線教師而言，教育理論知識具有一定的指導意義。然而人們必須看到，教育理論知識不僅僅是一個理論的陳述系統，更是一個實踐的領域，必須通過實踐的、局部的把握方式來理解和說明。只有在一個教育生活的局部領域中，通過個體的認知方式，以獨立主體身份領會和體驗，形成個體的獨特理解，才能最終構建起個體化的教育知識。我們認為，要真切而有效地描繪一線教師生活其中的教育圖景，構建教師個人對相關領域的獨立的理性認識，就需要通過具有個性化、境遇性的表達途徑，運用更容易為公眾理解的“自然語言”。在此方面，齊曼已經做出了成功的探索，這種方向也是今天在我們教師的科學研究中應該大力倡導的。

長久以來似乎存在著這樣一種導向，認為教育研究只有使用了學術性語言才是科學。然而，語言過度學術化的結果，容易造成個性表述的缺失。教育現象的特殊性、多維性，呼喚著多元的教育展示和表述。應該看到，事實上不可能存在解釋所有的教育現象都有效的唯一表達方式，因為“教育創新活動的經驗形態在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空，當這些經過修辭后的理論返回實踐時，教育活動或經驗本身就可能已經被遮蔽”[6]。 對此，有學者呼吁，教育研究“應當努力改變教育理論、教育知識在表達方式上的枯燥、晦澀、空玄、單一和模式化，探索明晰、曉暢、活潑、文體與風格多樣化的方式，滿足社會不同人群對教育思想與教育知識的不同需要”[7]。因此我們需要大力倡導教育研究的語言表達朝著多元共存的方向發展。對一線教師來說，就是要直面教育現場中的生活世界，謀求使用適合自身特點和地域實際狀況的言說方式，忠實地記錄自己周邊的教育世界的本來面貌，反映個人對教育生活的切身體驗。這種不僅用知性，也用感性和靈性去思考教育問題的個體之思，通過生活化的表達方式，是對自我教學行走研究的“寫真”，有助于一線教師形成個體對身處其中的教學領域的理性認識，這是基于個體教育實踐而獲得的最接地氣的教育智慧或理論。

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[7]朱小蔓.教育研究要為教育創新作出更大貢獻[N].中國教育報，2002-9-24（09）.

Abstract：In his work “Real Science”， John Ziman compares science to a map. With the map metaphor as the key word， Ziman discusses the nature of life-world knowledge， science knowledge as well as the relationship between the two. The map metaphor may shed a new light on the educational research conducted by teachers in terms of contents and methods.

Key words： Zima；life-world knowledge； science knowledge； map metaphor； teacher educational research

編輯：魯彥琪