基于KWL+的通用學術英語課程教學范式構(gòu)建探索

鄭歡　向敏

摘 要：KWL+作為一種學習策略，能使學生通過閱讀基礎上的寫作加深對文本意義和文體特征的理解與掌握。故KWL+能滿足通用學術英語教學目標對同一性和多樣性的要求。成都理工大學本科創(chuàng)新班的教學實踐表明：在KWL+指導下構(gòu)建的通用學術英語課程教學范式，其教學共同體是平等協(xié)作之關系；教學理念是“教師快樂的教，學生快樂的學”；教學目標和內(nèi)容應基于教學共同體需求分析而確定；教學方式與方法應采取梯次推進，實現(xiàn)由“知識傳遞”向“能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)化；教學過程應突破傳統(tǒng)教學的“四堵墻”，延伸課程教學的邊界。

關鍵詞：KWL+；通用學術英語；課程教學范式；構(gòu)建

中圖分類號： G642.0 文獻標志碼： A 文章編號：1672-0539（2016）05-0103-07

近些年來，我國經(jīng)濟、文化、科技的不斷發(fā)展和高等教育教學改革的深化，以滿足學生學習和未來工作需要的通用學術英語日益得到重視，并越來越多地進入到各級各類高校大學英語的課堂，相應的，關于通用學術英語的研究也日益得到學界的重視。但是，就目前國內(nèi)對通用學術英語教學的研究看，其內(nèi)容還主要集中在通用學術英語的課程定位、教學策略、教學模式和教學方法等方面，鮮有從課程教學范式角度對其進行綜合性的研究與實踐。據(jù)此，本文擬結(jié)合成都理工大學本科創(chuàng)新班學生開設通用學術英語的教學實踐，對通用學術英語課程教學范式的構(gòu)建做一探索。

一、KWL+與通用學術英語教學

通用學術英語的課程性質(zhì)（工具性與學術性）和基本任務（培養(yǎng)學生在某一學術領域內(nèi)用英語進行學術交流的能力）決定了通用學術英語的教學目標既具有同一性也具有多樣性。同一性體現(xiàn)在不管學生來自哪一個學術領域，都要培養(yǎng)學生的聽說讀寫譯能力和學術素養(yǎng)，多樣性體現(xiàn)在教學內(nèi)容和教學對象的多樣化。因此，要順利實現(xiàn)這一教學目標，需要有一種適當?shù)膶W習策略。

KWL+是一種閱讀思考策略，它是對Donna Ogle 1986 年提出的KWL策略的拓展，在Know（What I know）、What（What I want to know）、Learned（What I learned）基礎上，增加了對閱讀文本知識點的圖表化和信息內(nèi)容的概括化兩個部分。由Eileen Carr 和 Donna Ogle提出。他們認為，文本的寫作和重構(gòu)是幫助學生處理信息的一種強大工具，KWL+策略是要讓學生以圖表化和信息概括化的形式重構(gòu)所讀文本的意義，轉(zhuǎn)化其學習技巧，提升獨立學習的能力（1）。簡言之，就是以填寫圖表等方式，調(diào)動學生已有的與閱讀材料有關的背景知識、激發(fā)其好奇心和求知欲，進而幫助學生鎖定學習方向，在對文本信息進行處理和重構(gòu)的過程中加深對文本意義的理解，并將閱讀的技巧轉(zhuǎn)化為其它的學習技能，如寫、說、聽。所以，KWL+適用于通用學術英語的教學。因為：

其一，KWL+能夠同時滿足通用學術英語教學目標同一性和多樣性的要求。作為一種學習策略，KWL+不僅能用于閱讀教學，還能進行擴展學習。所以它能滿足通用學術英語教學目標對同一性的要求，適用于通用學術英語聽說讀寫譯各課型的教學。其次，KWL+作為一種學習策略所具有的方法論特質(zhì)，以及對學生主體地位的高度重視，使得它能夠適用于不同教學內(nèi)容和具有不同學習需求的教學對象的教學，能滿足通用學術英語教學目標對多樣性的要求。

其二，KWL+用于通用學術英語教學能夠消除學生對英語學習的疲勞感和厭倦感。按照教育部的規(guī)定，中國學生的英語學習始于小學三年級（2），中間經(jīng)初中三年、高中三年，然后進入大學繼續(xù)學習，長期的學習、應試教育的負面影響、語用環(huán)境的缺乏，以及新形勢下大學英語教學自身存在的問題，如“（1） 定位不清；（2） 教學目標不明；（ 3） 評估方式和內(nèi)容簡單；（4） 由于前面的問題，大學英語課堂教學缺乏科學、合理、有效的規(guī)范，缺乏有效的理論指導……”（3），使相當一部分學生進入大學后逐漸對英語學習產(chǎn)生疲勞感和厭倦感，學習熱情和興趣退化。在此情況下，KWL+在注重激發(fā)和保持學生學習興趣的前提下，與學以致用的教學目的相結(jié)合，會給學生的英語學習帶來全新的感受，重新喚起他們對英語的學習熱情，使他們重新成為一名積極的學習者。

其三，KWL+用于通用學術英語教學有利于課堂教學效率的提高。KWL+以提問和回答問題為核心的圖示三環(huán)節(jié)學習方式和在整個學習過程中始終把學生置于主體地位的互動式教學，使學生在學習過程中能及時看到自己學習的每一點進步，并不斷增強學習的興趣、自信心和自我學習的能力，進而使師生都能時刻體會到教與學的成就感，形成“教師快樂地教，學生快樂地學”的課堂教學氛圍。而通用學術英語明確的教學指向和以學生為中心的教學理念——通用學術英語是以需求為根本，以內(nèi)容為依托，以能力為核心，以項目為驅(qū)動，以學生為中心和以應用為目的的教學（4），無疑為KWL+提供了施展的舞臺。因此，將KWL+用于通用學術英語的教學，能很好地激發(fā)學生和教師的潛能，從而使課堂教學效率得到極大的提高。

二、基于KWL+的通用學術英語教學實踐

（一）成都理工大學本科創(chuàng)新班開設通用學術英語基本情況概述

成都理工大學通用學術英語課程的開設對象主要是本科創(chuàng)新班的學生，他們是各學院每一年級一本專業(yè)中選拔出的優(yōu)秀學生。目前，通用學術英語已在2012級和2013級創(chuàng)新班開設。已有332名學生參與并完成該課程的學習，他們分別來自地球科學、地球物理、環(huán)境工程和能源等四個學院的4個工科專業(yè)。按各學院人才培養(yǎng)方案的要求，開課時間為學生入學后第二學年的第一或第二學期（即在學生完成大一的大學英語學習后），授課學時為32學時或64學時。教材采用蔡基剛主編、外研社出版的《學術英語》。授課教師4人，其中教授2人，副教授1人，講師1人，平均年齡46歲，均長期從事大學英語教學，不僅有豐富的教學經(jīng)驗，而且對大學英語教育教學有較深刻的認識。在開課前和開課后都分別以問卷形式對學生進行了課前學習預想及課后學習效果的調(diào)查。

（二）教學目標與教學內(nèi)容的確定

課程的性質(zhì)和基本任務決定了學術英語課程的教學目標和教學內(nèi)容的確定都必須基于對教學共同體的需求分析。因此，在開課前，通用學術英語任課教師分別與創(chuàng)新班學生所在學院主管教學的各級行政領導，就其人才培養(yǎng)目標及其對英語能力的要求進行了座談交流，并就該課程的教學目標和教學內(nèi)容形成共識：創(chuàng)新班的通用學術英語應該重點培養(yǎng)學生在學術文獻方面的讀寫能力，使學生能夠用英語閱讀科普文章、撰寫英文摘要、綜述，滿足其學業(yè)學習和工作后學術研究的基本需要。

開課之初，任課教師分別對161名學生進行了課前問卷抽樣調(diào)查，回收有效問卷156份，樣本數(shù)占授課學生總?cè)藬?shù)的46.98%。以期了解授課對象的學習需求。

從調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果看，在問題1的回答上，學生幾乎是一邊倒，認為很有必要和有必要的占了91%；在問題2的回答上，聽說和閱讀能力占了67%；對關于是否具有通用學術英語的寫作能力（問題3、4、5），認為自己不太會寫和完全不會寫的竟然高達88%以上；在問題6的回答上，認為自己不太會和完全不會的高達84%（見表1）。

因此，基于與各學院交流形成的共識和對學生問卷調(diào)查的統(tǒng)計分析，以及任課教師在長期的大學英語教學中對成都理工大學學生英語學習狀況的了解，該課程的教學目標被確定為重點培養(yǎng)學生在學術文獻方面的讀寫能力，兼顧培養(yǎng)聽說能力，以求滿足該類學生完成學業(yè)學習和工作后從事一些學術研究的基本需要。教學內(nèi)容確定為“科普文章閱讀，閱讀筆記，文章概要寫作，文章摘要寫作，文章綜述寫作，科普文章PPT口頭課堂陳述”。

（三）KWL+策略和教與學循環(huán)理論指導下的教學設計與實踐

根據(jù)確定的教學目標和內(nèi)容，經(jīng)討論，教學團隊確定：課堂教學以讀寫訓練為主；采用KWL+和教與學循環(huán)理論（根據(jù)J·R Martin & David Rose的介紹，受功能主義語言學的啟發(fā)，Joan Rothery于1994年提出了基于文體開展讀寫教學的Teaching and Learning Cycle，Joan Rothery把教學分為三個階段：Deconstruction，Joint Construction，Independent Construction，教師通過對文本類型和框架特點的解析，引導學生學習對同類文體的新文本進行解析，使學生最終能夠獨立進行解析。）（5）進行教學設計，按照先“讀”后“寫”、先模仿后“獨立寫作”的順序開展教學；教學過程中要充分發(fā)揮師生互動、學生互動的作用，以激發(fā)學生的英語學習熱情，盡力創(chuàng)造“教師快樂的教，學生快樂的學”的教學氛圍；學生成績采取形成性評價方式（100分）：網(wǎng)絡自主聽力20%、期末考40%、寫作 30%、課堂參與5%、出勤5%。

下面是任課教師按照上述教學設計開展科普文章閱讀與summary寫作教學的一個案例。

教學內(nèi)容：Text 1： How Do Computer Hackers “Get Inside”a Computer？ 和Text 2： Electronic Threats of a Computer（蔡基剛：《學術英語（理工）》外語教學與研究社2012.08 ），How To Become A Hacker（補充讀物），三個文本均屬于information report文體。

教學過程：（1）調(diào)動學生已有圖式，激發(fā)好奇心（Known & Want to know）。在不要求學生預習的情況下，通過幾分鐘的分組討論，讓學生圍繞“Computer Hackers電腦黑客”這一主題談談自己所知道的（Known），教師在黑板上用分類圖表記下學生們已知的知識（key words）后，繼續(xù)讓學生們說出除此之外他們還想知道的（Want to know），并填入圖表。

（2）課文內(nèi)容預測（Want to know）。將課文題目How Do Computer Hackers“Get Inside” a Computer？寫在黑板上，讓學生預測文章內(nèi)容。教師將預測內(nèi)容以key words的形式填入圖表。

（3）尋找答案（Learned）。讓學生根據(jù)上述預測以及進一步渴望知道的信息（Want to know），獨立閱讀、尋找答案并填入圖表。最終形成（見表2）：

（4）文本解析（Deconstruction）。根據(jù)Brian Paltridge （2001） 的觀點：“教與學的循環(huán)，目的在于為學習者提供支持，通過講解和討論，實現(xiàn)從對所學習的文本內(nèi)容的建構(gòu)轉(zhuǎn)化到師生共同對另一個類似文體的文本的建構(gòu)。”（6）因此，完成信息搜尋后，教師就學生閱讀中的難點（語言特點及語法難點）進行串講，在此基礎上，進一步完善所填表的最后一部分Learned from the text，完成在教與學循環(huán)理論指導下Summary寫作部分的第一步teaching cycle- deconstruction（文本解析）。之后老師講解summary的寫作規(guī)范 （蔡基剛的《學術英語（理工）》外語教學與研究社2012.08 P78 ），并向?qū)W生展示以圖表Learned from the text為基礎的，就本文撰寫的summary范文（100-150 words）。

（5）師生共同寫（Joint Construction）。在上一步的基礎上，采用文體相同、內(nèi)容相近的Text 2 ：Electronic Threats of a Computer繼續(xù)進行讀寫教學。閱讀部分仍采用KWL閱讀策略調(diào)動學生已有圖示、激發(fā)好奇心；課文內(nèi)容預測；尋找答案；最后教師串講。之后進入教與學循環(huán)理論指導下的Summary寫作的第二步joint construction（師生共同寫作）：在對課文解析的基礎上，以Text 1的summary 為范文，按照前述的summary的寫作規(guī)范，師生以圖表中Learned from the text部分為寫作要點，在課堂上共同完成Text 2 Summary寫作，讓全體學生習得撰寫information report 的summary的過程，在全過程中為學生提供及時的支持（scaffolding）。

（6）獨立寫作（Independent Construction）。教師采用文體相同、內(nèi)容相近的第三篇文章How To Become A Hacker，進入了教與學循環(huán)理論指導下的Summary寫作的第三步Independent Construction （學生獨立寫作）。最終達到Winch 所說的（2012）：“說、聽、閱讀和寫作，應該在分享、引導和獨立閱讀與寫作的框架下進行……寫作應該是對閱讀的回應的自然的結(jié)果”（7）。

整個教學過程中，運用KWL+的學習策略與教與學循環(huán)理論，使讀和寫有機銜接，在幫助學生鞏固所學知識的同時，促使學生的閱讀能力向?qū)懽髂芰D(zhuǎn)化。

（四）對教學實踐的評估

創(chuàng)新班的通用學術英語課程基本按照上述教學模式進行，課程結(jié)束后，對163名學生進行了問卷抽樣調(diào)查，回收有效問卷161份，樣本數(shù)占授課學生總?cè)藬?shù)的48.49%。從調(diào)查統(tǒng)計看（見表3），經(jīng)過學習，認為自己通用學術英語能力得到很大和比較大提高的占46%，沒有和完全沒有提高的為11%；對課程的認可度達到84%；在寫作能力方面，不太會和完全不會寫summary和閱讀筆記的分別為8%和37%，與課前調(diào)查的88%相比，有了明顯的改變；用PPT陳述演示方面，不太會和完全不會的由課前的84%下降到26%；對關于培養(yǎng)團隊合作和批判性思維能力的預期目的，認為沒有和完全沒有達到的為18%。因此，根據(jù)學生的自我評價看，課程教學總體是成功的。而根據(jù)座談交流，從任課教師角度看，則與課程預期尚有一定差距：一是寫作能力方面，summary和閱讀筆記大部分學生雖然會寫了，但是寫作質(zhì)量還有待提高；二是如何同時兼顧英語語言能力和通用學術英語能力的培養(yǎng)，仍然是教學中的一個主要問題，因為從學生完成的作業(yè)看，由于基礎語言能力欠缺所導致的語言錯誤較多，直接影響了寫作的質(zhì)量。

三、通用學術英語課程教學范式構(gòu)建探索

（一）課程教學范式的內(nèi)涵與外延

按照目前國內(nèi)較完整的表述，“課程教學范式，是指在課程教學實踐中，教學共同體成員所秉持的信念與價值、采取的技術及形式、形成的特質(zhì)及效果的總稱。”“一般說來，課程教學范式包括教學理念、教學實施（含教學目標、教學內(nèi)容、教學方式與方法、教學過程、教學評價）、教學關系、教學管理等要素。”（8）

從上述表述可見，課程教學范式的內(nèi)容幾乎是全方位地涉及到教育教學的各個環(huán)節(jié)和各種要素，其對教學質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高具有決定性的作用。而目前中國高等教育教學的發(fā)展態(tài)勢及其對大學英語教學的新要求，則需要我們從課程教學范式的層面和角度來思考通用學術英語課程的教學。因此，我們擬結(jié)合前述成都理工大學本科創(chuàng)新班通用學術英語課程的教學實踐，就其課程教學范式做一探索。

（二）成都理工大學本科創(chuàng)新班通用學術英語課程教學范式構(gòu)建

教學共同體成員：包括學生、任課教師和通用學術英語教學所涉及的各級各類教學管理者。在教學過程中，他們相互溝通、協(xié)作，共同完成課程的教學任務。換言之，通用學術英語的教學不僅僅是任課教師和學生的事情。

教學理念：“教師快樂地教，學生快樂地學。”這一教學理念體現(xiàn)現(xiàn)代教學的學術觀、民主觀、協(xié)作觀和以學生為主體的思想，包含中國傳統(tǒng)教育“因材施教”、“寓教于樂”等積極因素，有助于學生從消極的學習者轉(zhuǎn)化為積極的學習者。

教學目標：重點培養(yǎng)學生在學術文獻方面的讀寫能力，兼顧培養(yǎng)聽說能力、團隊溝通合作能力和創(chuàng)新思維能力，以求滿足該類學生完成學業(yè)學習和工作后從事一些學術研究的基本需要。

教學內(nèi)容：科普文章閱讀，閱讀筆記，文章概要寫作，文章摘要寫作，文章綜述寫作，科普文章PPT口頭課堂陳述。課時以64學時為宜。

教學方式、方法：按照KWL+學習策略和教學循環(huán)論進行教學設計，課堂教學以讀寫訓練為主；按照先“讀”后“寫”、先模仿后“獨立寫作”的順序開展教學，實現(xiàn)由“知識傳遞”到“能力培養(yǎng)”的梯次推進。

教學過程：以KWL+為指導，突破教學“四堵墻”的傳統(tǒng)教學觀念，視課前、課中和課后為一體，充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術，拓展教學平臺，延伸課程教學邊界。

教學評價：學生成績采取形成性評價方式，期末考占40%。進行課前課后教學效果評價。

教學關系：教學共同體成員是平等、協(xié)作的關系。

四、結(jié)語

通用學術英語教學在國內(nèi)高校，尤其是中西部高校才剛剛起步，對其內(nèi)涵外延也還未完全形成共識，但是，它是大學英語教育教學改革必須直面的東西，因此，我們固然需要從概念、定義、內(nèi)涵、外延、課程開設的必要性、教學目標和內(nèi)容等方面做宏觀的思考與辨析，同樣也需要從課程教學范式的角度做實踐性的探索。同時，通用學術英語課程的性質(zhì)和基本任務確定了這門課程的教學目標和內(nèi)容必須基于需求分析，而需求分析則決定了它的課程教學范式不應該是“千人一面”，所以，本文旨在拋磚引玉，激發(fā)同行更多的探索，以期共同推動通用學術英語的教學。

參考文獻：

[1]Eileen Carr and Donna Ogle.K-W-L Plus：A Strategy for Comprehension and Summarization[J].Journal of Reading Vol.1987，30（7）：626-631.

[2]中華人民共和國教育部.教育部2011義務教育英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]束定芳.對接國家發(fā)展戰(zhàn)略培養(yǎng)國際化人才——新形勢下大學英語教學改革與重新定位思考[J].外語學刊2013，（6）：90-96.

[4]蔡基剛.一個具有顛覆性的外語教學理念和方法——學術英語與大學英語差異研究[J].外語教學理論與實踐，2014，（2）：1-7，45，94.

[5]J R Martin & David Rose.Designing Literacy Pedagogy：Scaffolding democracy in the classroom[J].Continuing Discourse on Language.London：Continuum，2005.

[6]Brian Paltridge.Genre and the Language Learning Classroom[M].Michigan：University of Michigan Press，2001.

[7]Winch，G.，Johnston，R.R.，March，P.，Ljungdahl，L.，Holliday，M.Literacy：Reading，writing and Childrens literature[M].Oxford UK：OUP，2012.

[8]毛洪濤，廖春華，曾雙寶.著力教學創(chuàng)新，推進課程教學范式深徹轉(zhuǎn)變[J].中國高等教育，2013，（2）：35-37.

Abstract：KWL plus is a learning strategy which can make students understand and grasp of the text meaning and stylistic features by writing on the basis of the relevant reading. KWL plus can meet the requirement of the identity and diversity of the teaching aim of English for General Academic Purposes （EGAP）. The creative class teaching practice in Chengdu University of Technology has indicated that teaching paradigm of EGAP under the guidance of KWL plus shows the following features： the relation in the learning community is equal and cooperative， the teaching idea is that teachers teach happily and students learn happily， the teaching aim and content should depend on the demand analysis of the learning community， the teaching method should realize the transfer from knowledge transmission to ability training， the teaching process should extend the classroom teaching to students self-learning outside classroom.

Key words： KWLplus；English for general academic purposes；teaching paradigm；construction

編輯：魯彥琪