社會工作教育者實踐教學能力提升研究

吳麗月

摘 要：本文將社工教育者參與機構頂崗實踐的實務過程為研究內容。通過角色互換、參與式觀察，從教師以學生的身份去進行實踐應注意的問題，教師在實踐過程后如何提升自己的教學能力等兩個方面做了思考，為促進社會工作教育者實踐教學能力提升提供了借鑒。

關鍵詞：頂崗實踐；社工教師者；反身性思考

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A

社會工作實習從廣義上而言，指學生在課堂之外參與的一切服務社會的專業實踐活動，狹義上則指學校有計劃、有督導地組織學生到機構或社區中接受社會工作實務技能訓練和價值觀培養的過程有學者從建構主義理論視角來認識社會工作實務知識，有學者對實習中的角色理論、學生實習需求分析、及專業實習中的常見疑難問題及其處理的研究。目前，大多的研究集中在實習學生面對實習壓力問題研究、面對專業認同感、價值沖突問題，及學生實習滿意度問題的研究。大多數的研究是以教師、學者或者研究者的角度對實習教育進行探索，其研究的層面多為說明性、介紹性，宏觀層面的，或是作者對二手文獻的主觀分析，較為缺乏以經驗為本的支持，較少有從社會工作教育者視角進行的實務提升的研究。

一、社工教育者在頂崗實踐中以“實習生”身份開展實務應注意的方面

（一）在進入實踐前應“放空自我”，避免“價值判斷”

社工教育者在進入實習前要注意很多事項，其中重要的一條是一定要忘記自己的教師身份，只有忘記自己是教師之后才能真正體驗到學生實習的心理感受，才能放棄自己固有的價值判斷，放空自我，切實去感受事物原有的價值。

韋伯指出，我們在對社會中事物理解時，不可避免受習以為常的價值觀影響。當我們去看待事物時，即使我們沒有做評判，我們已經在與這個約定俗成的成員共同遵守的價值進行潛在的價值關聯，因此人沒有真正的價值抽離，人會不可避免地受到文化、政策、價值、輿論等影響，引發價值關聯，從而帶來價值判斷。任何人都不可避免地帶有先前的價值觀，過去的理念經驗往往可能成為限制。社工教育者通過頂崗實踐的方式參與到新的實務，一方面因之前的理論裝備及身份充滿自信，可能會在心理上輕視當下的實踐；另一方面因實務經驗的缺乏而“不自信”或心中“忐忑”。

個體腦海中的理論，可能是在日常生活與周遭他人的互動過程中，不自覺地承繼。因此，社工教育者在進入實習前，往往有一個隱而不見的假設即：“實務工作者之行動，受其腦海中的‘理論所設計、支配與決定”。實踐者容易被自我所身處社會、歷史、文化脈絡、某種重要生命經驗的影響，而不自知。因此，在這樣的條件下，如果社會工作教育者在實踐之前，先做了一個判斷，那么就會在實踐之初，就先給自己的實務設置了一個障礙。因此。在進入實踐場域前，社工教育者應該“清空自己”，避免“價值判斷”。

（二）應放下對服務對象的“刻板印象”，避免“先入為主”

教科書上關于不同服務群體的論述，大多是在提煉服務對象的共同性特點基礎上加以論述的。社會工作服務的群體，大多人對其有著“刻板印象”，受“標簽化”的影響。比如，實踐者可能對“精神病人群體”有著先入為主的認識。“如瘋瘋癲癲”“危險人物”“定時炸彈”“不可控制”“形象猙獰”“無可奈何”“不可改變”等負面的認識。這些“先入為主”的“刻板印象”可能使得社工教育者較難有動力去接觸這個群體，更不要說去提供專業服務。社工教育者在頂崗實習的過程中，可以“實習生”的身份更多地體會到學生實習中的感受。只有放下偏見，走近服務對象的生活，以實習學生的角度去感受，去體驗，通過深入了解和“親密接觸”，有了另一面的發現，對服務群體的“刻板印象”才會改變。而這些發現，只有在參與式的經驗研究中才能實現這樣的區分，這是因為只有這樣的研究才是“客觀”的，才能幫助我們發現事實。

因此，社工教育者在深入頂崗實踐的場域時，應當有對自己的警醒，即對服務對象應避免“先入為主”，放下對服務對象的偏見。這些經驗對于社會工作教育者非常有意義，在實踐教學中可以提醒學生，清楚服務對象“是什么”，而不期待服務對象“應該是什么”。在實踐中，使自己成為學習者，重新認識如何看待服務對象。

（三）重視對服務對象需求的回應，避免“隨意許諾”“不兌現”

社會工作專業服務中，“社工實習生”的身份往往對于服務開展有很多限制。比如實習時間、實踐者本身能力、實習生的個人特質、機構工作范圍限制。在實習過程中，實習生接觸服務對象只有特定的一個階段，時間短暫。實習生最初與服務對象接觸時，會關注到服務對象的需求。實習生在最初接觸服務對象時，面對服務對象提出的諸多需求，實習生往往表現出熱情，但“心有余而力不足”，而出現另服務對象期望很高，而服務無法跟進到位的狀況。

社工教育者面對這些現象，需要對服務對象的需求進行區分，服務對象的需求中，哪一些需求是機構服務范圍內的，哪一些是可以回應的，哪一些是不能做到的。社工教育者在回應服務對象需求時，應該避免承諾而不兌現，一旦處理不當，可能影響實習機構的工作，令服務對象感覺到失望、受騙或是受傷，甚至不再信任的狀況，使得服務對象和機構利益受損。因此，能夠“對服務對象需求”的評估做出明確區分，是實習效果達成的重要方面。

（四）將服務對象還原為“獨特的生命個體”，避免“標簽化”

服務對象是社會工作開展專業服務中重要的主體，是服務的受眾。服務對象無論是青壯年，中老年，殘障人士，精神康復病人，自閉癥患者，還是吸毒、犯罪、矯正中的高危人群。社會工作者都應該以“尊重”“平等”“接納”的態度，對待服務對象，將服務對象看做“獨特的生命個體”。

社工教育者習慣于把某類服務對象的特點，需求進行概括性、描述性介紹。在實際的工作場域中，作為實習生需要將“說明性”“概括性”“總結性”語言中的“服務對象”還原成現實中“活生生的人”，具有“獨特性的個人”。將服務對象看做是一個有著獨特生命歷程的生命個體，避免進行籠統，非確定性的解讀。當我們以真實的“生命互動方式”走進服務對象的生活。實踐者感受到每個人生命經歷各一，“獨特而具有唯一性”，才會對服務對象由全新的認識。

二、促進社工教育者實踐教學能力提升的經驗總結

（一）社工教育者應重視在實踐場域中的“自我重新認知”

“教師即陌生人”的隱喻理論起源于美國當代教育哲學家M.Greene（1917-）在1973的著作《教師即陌生人：當代教育哲思》，此隱喻提醒每位身處價值變遷，知識擴增時代的教師們，要覺察自己所處的生活世界，以嶄新的視野來覺察生活中的每一天，以批判性的態度、哲學思辨及藝術想象的方式，來重新審視教學場域的現象，質疑和挑戰習以為常的信念。

社工教育者在教學過程中，往往注重“對他人的塑造”而忽視“教”與“學”互為主體的相互作用。進入到實習場域中的教師，需要重新審視自己的角色，定位自身及周圍環境。社工教師作為實踐者，與作為教師在身份、角色，要求往往互不相同。社工教育者在實踐中“角色互換”后，往往會出現“自我沖突”“自我否定”，進而對過去知識“重新建構”。同時，社工教育者在接受專業督導時，更能合理的使用督導支持，更容易從社工督導那里獲得幫助，帶來對自我的覺察，審視和自省。

（二）”價值中立”是社工實踐者“強價值介入”的過程

韋伯所說的“價值中立”是指社會科學工作者在對社會現象的觀察、探索和解釋過程中，只陳述事實，而擯棄價值判斷和個人的好惡，采取一種“不偏不倚”的態度，因而在社會科學研究中只管真假，而與對錯、好惡無關。社工教育者常常將“價值中立”作為專業介入的主要準則，但是在實踐中又不可避免要拿“自我價值觀”做價值判斷。“價值中立”就像一個美麗的謊言，只有真正的參與過實踐的人，才能真正理解“價值中立”的意義。“價值中立”并不是指實踐者本身沒有價值判斷，或是價值真空，而是“價值中立”本身就是一種價值。

香港學者阮新邦提出社會工作是一種道德實踐，應主張強烈價值介入，并由此構建出強烈價值介入理論。價值中立原則在這種意義上是值得推崇和遵循的。沒有真正意義上的“價值中立”，而社工實踐者需要將“價值中立”融匯入自我的價值觀中，令他本身成為社會工作者的價值之一。

（三）社工教育者應重視實習過程中“關鍵實習事件”

羅博？沃克認為職業生活中總存在著一些重要事件，從業者往往要圍繞這些事件做出關鍵性決策，這些事件就是“關鍵事件”由“關鍵教育事件”遷移發展為“關鍵實習事件”，并通過師范生在教育實習過程中探討和總結了“關鍵實習事件”在教育實習中的地位、作用，以及對實習生專業成長的影響。

社會工作教育者在實踐中應認識到實習中的“關鍵事件”對實習生適應工作環境和提升實務能力的重要性，因此在實踐中，可以的安排一些“實習關鍵事件”，幫助實習生盡快融入實習。比如實習過程中，第一次接觸服務對象；第一次與機構主管接洽；第一次帶領小組活動；第一次做活動主持，突遇到突發事件的處理等。社會工作教育者可以在實踐教學中，幫助實習生在實踐經驗里抽出關鍵事件中有用的東西，幫助實習生獲得專業成長。

（四）社工教育者應重視“對實習生換位中的“同理”

作為社工教育者，沒有親身經歷“實習生身份”的實踐之前，往往對待學生的要求，會持“理所當然的”態度。比如面對遲遲交不上日志和實習作業的同學，理所當然以為是“實習生不用心”。對于遲遲不能召開的小組，理所當然的以為“實習生的需求評估沒做到位”“收不齊各項活動計劃、方案及評估”，理所當然的認為“實習生不夠努力”。另一方面，面對實習生對功課的“諸多抱怨”，對機構的“諸多意見”，因為缺乏對實踐過程中的理解，對實習生也會存在“偏見認識”，回應往往過于“官方”或“缺乏同理”。

經過頂崗實踐的社工教育者，面對實習生的諸多抱怨時，經過換位思考后，對于實習生也會多一些體諒、關懷，理解和接納，不再會先入為主或是輕易給學生“下定論”。在理解的基礎上，社工教育者更能在表達同理心的基礎上，給予實習生經驗性的支持、指導，對于指導學生開展實踐教學工作更加游刃有余，進一步提升實踐教學效果。

三、教師的頂崗實踐對社會工作實習課程教學的啟示

（一）社會工作的理論需要與實踐接軌

社會工作教育者對于教師實務能力有較高的要求，具有“由理論走向實務，從實務豐富理論”的雙重要求。但大多數的高校教師往往實務少，理論多。做為一名社會工作教師，需要做好理論和實務的有效關聯。在社會工作實習課程實踐中，理論不再只是象牙塔的專屬，更需要與現實接軌和落地。因此，對于高校教師來講，實習的每一個環節都是一種“探險”，理論與實踐之間的差距可能會令實踐者遭遇太多的“想不到”，這便是實踐與理論之間相互求證的過程。

（二）社工實習課程對教師而言是一個學習的過程

學習是一個將“已知曉的知識”與“將要學的知識”進行互動的過程。實習的過程對于社工教育者而言，是一個全新學習的過程，也是一個讓熟悉的事務回到陌生，再由陌生到重新去掌握了解的過程。這個過程可以促進教育者重新認識固有的教學設計，固有的觀念，并進行知識更新，教學方法的改進，開創新的教學模式。因此，社工教師參與社會工作實習課程是一個很好的學習過程，可以促進教師反身性的思考。

（三）實習是一個理論與實務間“循環互動相融”的過程

社會工作實習有“并行式實習”，“階段性實習”，“連續式實習”等多層次，側重不同、分布于學習過程中的形態。實習生在實習中經歷著理論與實務的“循環互動相融”的學習過程，“學習后實踐，實踐后提升”。高校社工教育者參與專業實習的過程，正是將理論與實踐融合過程，這個過程不是簡單地把理論應用于實踐，而是在理論與實踐之間，實踐者與實習的現實環境“循環互動相融”的過程。

參考文獻

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