高師教育理論公共課以生為本的教學思索

摘 要： 教育強則國強，當前高師教育的重要使命是為國家教育事業發展培養優質的師資。在教育理論公共課的教學活動中，堅守以學生為本的理念，嘗試通過對教學內容與教學活動的板塊化設計，使學生能夠在自學、談話及討論中充分展現其主人翁的風采，以探究高師教育理論公共課教學實效提升的新路徑。

關鍵詞：高師 教育理論課 學生中心

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）06-0187-01

教育理論公共課程主要包括了教育學、心理學、教育心理學等課程，這些課程的學習不僅有利于師范生認識教育、了解自我與他人，而且能為其今后從事教育教學工作、進行教學改革奠定堅實的理論基礎。基于目前這類課程的真實境遇，提升教學的實效性成為了教育理論公共課程教師面臨的重要課題。

一、高師教育理論公共課教學存在問題

1.學生的學

1.1教育理論公共課作為高師院校的公共基礎學科，學生對其有著表面上的喜愛與真實的不重視。學生表面上的喜愛更多是為了獲得好的成績。當談話、討論、提問等用來作為引導學生努力學習的刺激劑已然成為老師控制學生的工具時，學生就會用表面的喜愛去“賄賂”老師，以達到獲得良好平時成績的目的。真實的不重視則是由學生對學科價值的判斷決定。在校生中的大多數都認為教育理論公共課是副科，對提高其核心競爭能力（即參與社會活動的基本能力）沒多大幫助，這就是許多同學不愿花費時間在其上的原因，尤其對那些學習專業課倍感吃力的學生，他們更不愿花費太多時間在其他學科中。因此，就學習態度而言，更多數為應付。

1.2由于學生學習此類課程的目的只是為考試過關，順利拿到教師資格證，在這種功利心態的支配下，其平日的學習中就處于被動、應付、得過且過狀態，只有到了學期結束之際為了考試過關才會對課程內容進行的一定的閱讀與機械的死記硬背。因此，就學習方法而言，主要是死記硬背。

1.3在功利的學習態度與機械的學習方法的作用之下，學生無法對教育學的知識了熟于胸，更無法真正地理解所學的內容及彼此間的聯系。因此，就學習效果而言，對教學內容的學習更多停留在低級的認知水平——記憶層面，距高級的認識水平——分析綜合的要求甚遠。

2.教師的教

2.1教學工作中心的偏離

教育人不是禁錮人，而是要讓人獲得自由<如果不能實現其身體上的自由，至少也要其實現精神上的自由>。即教育要以人為中心，教師要以學生為中心。當前我國大學課堂中的許多新形式雖然是以學生、活動為中心，但更多仍是以教師、教材、課堂為中心，經過多方了解，高師教育理論公共課的課堂仍然是教師這一主導盡可能地圍繞著課本使用著每節課的全部時間，學生這一主體則各行其是。教師在教學中這種對中國傳統教育形式的沿襲，嚴重束縛著學生社會化與個性化的發展，影響著創新型人才的培養。

2.2教學內容的陳舊與片面

高師教育理論公共課教學內容更新緩慢，跟不上時代發展的步伐，這是一個較突出的問題。就當前我院使用過的《教育學》教材內容體系而言，其內容針對的階段性不明顯，理論指導籠統而缺乏具體性，與教育實踐緊密結合的新的研究成果與觀念未及時吸收進教材，因此整個理論體系對具體的教育教學工作的指導價值是有限的。與此同時，高師教育理論公共課教師普遍缺乏一種整體或全局意識，即許多老師都只是從自己的學科出發，盡其可能的強調本學科學習的重要性，讓學生盡可能的花更多的時間在本學科學習上，卻很少在意學生需要什么，很少考慮學生對其他學科的感受，很少關心學生對其他科目學習的程度和心態。甚至有的教師似乎認為學生只要學好某門課，在未來他就能成為一名好教師。

2.3教學責任的不完整

何為師者？韓愈曰：師者，傳道，授業，解惑也。作為現代社會的一名高校教師這三方面功夫仍然需要做足才能完成教書育人的神圣使命，然而現在許多教師只起到“授業”的作用。就授業而言，教育理論公共課的內容有一些是只要識字就可以自學的，僅就這些內容言教師也沒有提供更多的時間讓學生自學，而是在課堂上費盡口舌的講授，如此授業必是事倍功半。一位好教師不僅是一名演講家，而且應當是一名布道者。現代教師有其“道”者鳳毛麟角，我們的教育理論公共課教師有些或許有自己的準則，但都來自書本，缺少實踐的檢驗。至于“解惑”，要求是最高的，能解惑的人不僅要學識淵博，同時要有自己的獨到見解。而當下高校教師有學識的不乏其人，有獨到見解的卻少之。

二、高師教育理論公共課教學改革策略

基于上述對教學存在問題學生視角下的分析，為了能真正地提高教學效果，尤其是學的效果，關鍵要在教學中充分發揮學生這一學習主體的主觀能動性。

1.知識點板塊化

將每單元的知識點設計成試卷。其既可作為學生預習的方向，亦可作為教師對學生摸底的測試，同時也是學生復習的范圍（為了避免學生投機取巧以“突擊”的形式應付期末考查，應告誡學生學期結束不另劃考試范圍，這樣才“迫使”學生認真對待平時學習，只有杜絕學生的投機取巧的可能，才能使學生踏踏實實地學習）。在試卷題型的設計上應以客觀題為主，即填空、名詞解釋和簡答題為主。主觀題雖然能引導學生高屋建瓴地理解書本知識，但其需要對教材進行一遍通讀，學生很難在短時間內做到，又因工作量大不易有成就感而使人多半途放棄。客觀題則不同，它們屬于“即刻見效”型，在書本上可以做到一找一個準，這易使人獲得滿足感。同時客觀題更易引導學生去通讀每單元的內容，因為客觀題易使人獲得“征服”感，從而體驗到學習的“快樂”。這樣做的目的是運用客觀題讓學生在不知不覺中對教材產生一定理解，從而使其進一步對主觀題產生自己的看法，這就是“溫水煮青蛙”。

2.評分標準具體化

評分標準設置需依據具體情況而定，如正確回答一道填空題給予1分，回答錯誤扣1分；對于名詞解釋與問答題，表述準確的給予2分，回答了但不準確給予1分，不回答或其表述與所問問題沒有任何聯系扣2分。期末結束時，將學生所得分數作為平時成績計入總分<最高分為30分>，并保證不會“法外開恩”，這樣做就既維護了公平，又將主動權給予了學生<即將是否掛科的“命運”交到學生自己手里>，這樣可以在一定的程度上會激發學生的在課堂回答問題的積極性。同時為了最大程度的激發學生的積極性，在回答問題的機會上應避免“大鍋飯”，即機會均等，剔除學生心中“積極不積極都會輪到我”的思想，以培養學生主動學習的好習慣。這里有個題量多少適宜的問題。題量多寡與回答問題時間的多少有關，在保證學生的積極性的同時，還得保證認真的學生有獲得滿分的可能。即需考慮一名學生要回答多少題才能得到滿分，這個問題還有待通過實踐去尋找答案。

3.課堂學習主動化

將課堂內外的時間更多地讓于學生，這是以生為本的最重要體現。對學生可以自學的內容，就讓學生利用課堂時間進行自主學習，以提高時間的利用效率。大部分學生不到迫不得已的情況是不愿在課下預習和復習的，有時即使預習復習了也是帶有抵觸情緒的應付其效果往往不佳。學生既然不愿意在課下學習這類公共課，那就將預習時間放到課上。以《教育學》課為例，一學期上18周共27次課（100分鐘為一次），以學習到第10單元為結束，那么拿出10次課用于學生閱讀教材（1000分鐘，約為15個小時，按照正常的閱讀速度，讀一本三四百頁的書是足夠用的），10次課用于提問（每單元“必答題”環節用時40～50分鐘，“搶答題”環節用時15～20分鐘，“辯論題”環節用時20～30分鐘），那么還將有7次課的“精”講時間。由此來看將課堂時間給予學生，不僅可以節省大量的時間，而且可以提高時間的利用率。當提供給學生一整段課堂時間并在老師的監督下進行閱讀時，他們會有考試的時那種被限時的緊張感，精力就會高度集中起來，學習自然要比平時自己課下預習或復習更有效率。最重要的是將學生的學習時間完全集中于課堂，能夠為學生減輕課余時間的學習負擔。因此，這樣的教學既能夠有效地調動學生學習的主動性，保證課堂教學的實效，同時又為學生節省出更多的課余時間去學習專業知識。

參考文獻

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作者簡介：蒙貴蓮，女，貴州省六盤水市師范學院教育科學系，副教授；研究方向：教育理論實踐與應用。