高中英語教師跨文化交際能力調查研究*
——以長春市高中英語教師為例

張彤

高中英語教師跨文化交際能力調查研究*
——以長春市高中英語教師為例

張彤

高中英語教師的跨文化交際能力在教學中起著至關重要的作用。本次調查主要采取問卷的形式，利用整體抽樣法和二重抽樣法，以長春市高中英語教師為研究對象，調查教師跨文化交際能力現狀，分析影響因素，并提出在教師培訓中提高教師跨文化交際的對策。

高中；英語教師；跨文化交際能力

一、研究背景

跨文化交際能力指的是跨文化交際環境中的交際能力，即來自不同文化背景的人之間進行交際時，具有強烈的跨文化意識（跨文化意識是指在跨文化交際中，對不同文化之間的差異和沖突具有感覺的敏銳性、理解的科學性、處理的自覺性），善于識別文化差異和排除文化干擾并成功進行交際的能力。跨文化交際能力是由語言交際能力、非語言交際能力、語言規則和交際規則的轉化能力以及跨文化適應能力等四部分所組成的綜合能力。［1］

外語教學的主要目標是培養學生的跨文化交際能力，普通高中英語課程標準針對培養學生的文化意識做了很明確的說明。因此，在外語教學中，教師只有具備敏銳的跨文化意識和豐富的跨文化知識，才能對學生言傳身教。鑒于此，我們對長春市高中英語教師的跨文化交際能力進行了抽樣調查，以便掌握第一手資料，更好地為高中英語教師培訓服務。

二、研究設計

（一）抽樣對象

在長春市朝陽區、南關區、寬城區、二道區、汽車產業開發區13所高中隨機抽樣390名英語教師，其中大學本科畢業311人，79人為研究生。發放調查問卷390份，回收問卷和填寫合格問卷為371份，回收率和合格率為95%。為確保問卷的客觀和真實性，采取了無記名方式填寫。

（二）抽樣方法

采取整體抽樣法和二重抽樣法。

（三）統計方法

主要通過問卷調查的方法搜集數據，采用定量和定性相結合的方法對數據進行分析和研究。

（四）問卷設計

調查問卷分四個部分，共100道題。第一部分是教師的自然情況，即年齡、性別、學歷、職稱等；第二部分（1-10題）采取單選和多選的選擇題方式，關于高中英語教師跨文化交際知識的學習狀況和渠道；第三部分（11-50題）是高中英語教師跨文化交際能力，包括語言交際能力、非語言交際能力、語言規則和交際規則的轉化能力、跨文化意識（把“跨文化適應能力”替換成了“跨文化意識”）。第四部分（51-100題）是調查教師在教學中如何培養學生的跨文化交際能力，包括是否把英語學習的主要目標設定為培養學生的跨文化交際能力；是否幫助學生不斷增強跨文化意識；是否運用語言與文化對比分析的方法；是否把跨文化交際理論和對比分析的方法貫徹到英語教學的各個方面。

三、現狀調查

（一）長春市高中英語教師跨文化交際能力的總體狀況

1.自然情況。調查對象中，35歲以下者占64.4%，36-50歲者占 27.3%，50歲以上者占3.8%；最大年齡為53歲，最小23歲，平均年齡為32.7歲。男性教師為103人，女性教師268人，男女教師比例為1：3。學歷層次方面，本科占89.3%，碩士研究生占11.7%。職稱分布情況，初級職稱占25.8%，中級職稱占56.1%，高級職稱占18.1%。

2.跨文化交際知識的學習狀況。有國外學習交流經歷的教師為21人，僅占5.3%；38人有過跨文化交往的經歷，這其中僅有5人有固定的英語為母語的外國朋友，經常通過見面或網絡進行交流，有7人參與過外籍教師授課的培訓，其他的僅限于幾次偶然的接觸。有29.3%的教師在大學學習時，系統學習了跨文化交際課程，具備系統的跨文化交際知識；另有53.8%的教師曾經在大學課堂上經常或偶爾聽老師講到跨文化交際的知識；還有16.9%的教師在繼續教育培訓中獲得了一些跨文化交際知識。

（二）長春市高中英語教師跨文化交際能力

針對第三部分和第四部分，我們采取了標準差的計算方法。第三部分共40題，其中11 -15題用于測評語言交際能力，16-25項用于測評非語言交際能力；25-40項用于測評語言規則和交際規則的轉化能力。鑒于出國培訓還未成為高中英語教師的常態，所以第40-50項用于測評教師的跨文化交際意識，替代跨文化適應能力的測評。問卷采用5分制，根據描述的相似度，參加測試的教師根據自己的實際情況打分（5=“十分符合”，4=“符合”，3=“基本符合”，2=“不太符合”，1=“不符合”）。運用SPSS22.0軟件對問卷進行統計分析，通過描述性統計得出教師跨文化交際能力現狀的平均值和標準差。

1.跨文化交際意識良好。從表1可以看出，教師的跨文化交際意識（M=4.0639）及非語言交際能力（M=3.7826）平均值較高，特別是跨文化交際意識分值最高。跨文化意識是指人們通過對自身文化和他人文化的理解而形成的對周圍世界認知上的變化，只有具備了跨文化意識，才能努力地去學習跨文化交際知識，進而轉化為跨文化交際的能力。通過調查發現，長春市89.3%的高中英語教師認為影響跨文化交際的核心是跨文化意識；有95.7%的教師有興趣了解英美國家的文化，愿意提高自己的跨文化交際能力；有85.2%的教師愿意與來自英美國家的人進行交往，在與之交往的過程中，如果出現誤解愿意尋求解決的途徑，并盡量避免偏見和成見；有88.7%的教師能夠理解漢民族與英語民族文化的差異，在遇到文化沖突時，能持正確的態度。

表1　

2.語言規則和交際規則的轉化能力有待提高。語言規則和交際規則的轉化能力分數最低（M=2.3876）。從數據中可以看出，大多數教師能注意到語言規則的轉化，但從漢語轉換為英語時，轉化后的漢語式英語比較多，從英語轉化為漢語時，有很多理解上的偏差。而幾乎90%的教師對于交際規則的轉化從來就未給予注意。以漢語問候語的轉化為例，漢語有很多問候語采取詢問型，并非真的是要求被問者給出答案，無論問者還是被問者都明白這只是一種禮貌式的關心，是中國文化的一種交際常態。但轉化成英語，如果不做任何調整，直接用詢問句式，則會使英語國家的人產生誤解。表1顯示的語言交際能力平均值（M=2.5389）僅略高于語言規則和交際規則的轉化能力。語言交際能力不僅指必需的語法知識，還包括對語言概念意義和文化內涵意義的了解與運用能力；不僅指語言的正確性，還指運用語言在具體語境中進行交際的得體性，單純的語言知識和脫離具體交際語境的語言技能不是真正的語言交際能力。從問卷中可以看出，大多數高中英語教師的語法知識很豐富，而且教師的關注點也都在語法這一方面，但對于語言的文化內涵關注較少，特別是對如何運用語言進行得體交際基本沒有關注。這與應試教育相關性很大，教師的課堂教學還是側重于考試的考點，盡管現在英語考試已經從語言知識的考察逐漸過渡到語言交際能力的考察，但是很多教師多年的教學積習難以改變。

本調查用T檢驗和單因素方差分析的方法分析影響高中英語教師跨文化交際能力的各種因素。檢驗結果表明，首先，在大學學習過跨文化交際課程的教師成績較高，各個維度的檢驗結果P＜0.01，表現出極顯著差異，說明跨文化交際能力的獲得是需要經過系統學習的。其次，有過國外學習和跨文化交往經歷的教師成績很高，在“非語言交際能力”這一維度上表現尤為突出（t=2.58，p＜0.01），而在“語言交際能力”與“語言規則和交際規則的轉化能力”這兩個維度上并沒有任何突出的表現（t=1.78，p＞0.05），這表明國外學習和跨文化交往經歷對于豐富教師的跨文化交際知識起了很大作用，因為“非語言交際能力”的養成更多地依賴于知識性的東西，而“語言交際能力”與“語言規則和交際規則的轉化能力”除了知識性的東西，還必須具有一定的語言技能。因此，教師需要時間來奠定一定的語言功底。對于跨文化交際能力的這兩個維度教師必須花時間有意識地學習操練。再次，所有組別跨文化交際意識的得分都很高（t=1.82，p＞0. 05），這表明所有年齡段不同職稱、不同學歷、不同經歷的高中英語教師對跨文化交際問題都有足夠的敏感度，都樂于接受和正確對待英漢文化差異。

（三）長春市高中英語教師在教學中跨文化交際知識的運用情況

1.對跨文化交際知識的應用。

表2　

從表2可以看出，英語教學的主要目標（M =4.2367）平均值較高，這反映了多數教師對教學大綱的把握是準確的。多數教師明確英語教學的主要目標，有68.8%的教師已經把跨文化交際知識的學習列入了教案，有72.5%的教師認為跨文化交際知識和能力的培養對學生的英語能力有很大幫助，有27.5%的教師認為跨文化交際知識和能力的培養對學生的英語能力有幫助，但并沒有真正落實到教學中，因為其余三項的分值都很低，其中語言與文化的對比分析的分數最低（M=2.6789）。從問卷中可以看出，多數教師在教學中只是單一地講授英語，根本不會想到把英漢兩種語言進行對比分析，他們不但對英語民族的文化知之甚少，對漢民族文化的了解甚至不如英美文化多，有77.8%的教師認為跨文化交際知識與能力涉及的只是英美文化，與本族文化無關。因此，在課堂上如果涉及跨文化知識，他們從來不把這些文化現象與漢民族文化進行比較，語言中出現的與文化相關的內容也不會與漢語相應的內容進行對比。有18%的教師針對跨文化交際知識的傳授只是下意識地或偶爾運用了對比分析的方法，只有不到4.2%的教師能正確認識本族語文化知識在跨文化交際中的作用，并能自覺地運用對比分析的方式向學生傳授跨文化交際知識。這與教師在大學專業學習期間的氛圍相關，很多英語專業的教師和學生對漢語持排斥態度，更別說重視了。

2.存在的問題。跨文化交際理論和對比分析的方法落實到教學的各個方面平均值（M=2.7140）僅略高于語言與文化的對比分析，調查顯示，教師在教學中傳授跨文化交際知識時存在如下問題。

第一，只看到表象文化，沒有對文化進行深層次的探討。75.5%的教師對跨文化知識知其然不知其所以然，如果僅從語言的角度，跨文化交際知識主要是研究和學習隱藏在英美人語言表達方式和習慣背后的原因，也就是究竟什么樣的歷史文化習俗原因促使語言有這樣的表達方式。正是由于大多數教師不了解隱藏在語言背后的文化，所以在課堂教學中針對語言中的文化現象只能就事論事。

第二，文化模式化。文化模式化又叫刻板印象，是指對一群人過度簡單、過度概況或夸張化的看法。刻板印象的特點是，以人們最明顯的特征加以歸類，以一組特征涵括全體以同一種方法對待整群人。［2］經由認知發展到刻板印象，很自然會繼續發展成偏見。偏見是我們對一群人產生錯誤的信仰或看法所積累而成的僵化態度。［3］通過問卷調查發現，有39%的教師在某些問題上對英語民族還持有刻板印象或偏見，比如認為“美國人都很開放”等諸如此類的過度概況。

第三，把知識文化與交際文化混為一談。所謂知識文化，通俗一點說就是有關文學、地理、歷史等知識，比如不知道莎士比亞的四大悲喜劇有時并不影響你與英美國家的人交流。所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景的人，在交際時由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解。［4］調查中發現，90%以上的教師不能很好地區分知識文化與交際文化；85.3%的教師誤以為在課堂上給學生介紹英語課文的背景知識、英語國家的風土人情就是傳授跨文化交際知識。

四、在繼續教育中對教師進行跨文化交際能力培訓的策略

第一，對教師進行系統的跨文化交際知識的培訓。不進行系統的跨文化交際知識的培訓，教師的跨文化交際知識始終處于零零碎碎的狀況，這些知識在高中英語課堂上也就無法發揮作用，教師本身底氣不足，嚴重影響了對學生跨文化交際能力的培養。

第二，加強教師對中國文化的學習，并與英美文化進行對比。以儒家思想為代表的東方文化和以基督教文化為代表的西方文化無論是從價值取向還是思維方式上差異很大，要想更好地了解英美文化，首先要對自己本民族的文化有所了解，然后在比較中提升自己對西方文化的認知能力。

第三，針對高中英語教材，通過案例分析讓教師明確課堂上如何進行跨文化交際知識的傳授。

第四，定期開展跨文化交際知識競賽。采取“以賽代培”的模式，通過定期競賽的方式督促教師自我學習，提升跨文化交際的知識水平和能力。

第五，聘請知名專家進行跨文化交際知識的講座。

［1］畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學［M］.北京：北京語言大學出版社，2009：17-18.

［2］陳國明.跨文化交際學［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：50.

［3］陳國明.跨文化交際學［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：55.

［4］張占一.跨文化交際學［J］.語言教學與研究，1990（3）.

責任編輯：賀春健

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1671-6531（2016）10-0007-04