從語言生活中的分布看日語教科書「テクレル」的導入與說明

摘 要： 有一些研究者從編寫與說明的角度調查了教科書中的施受助動詞句「テクレル」，但是較少與母語者實際使用的情況進行對比研究。在作者搜集的實際語料中，「テクレル」呈現出意義內涵豐富，較多參與話語行為，以及在對話語體與敘述語體中均衡分布的特點。教科書中對于「テクレル」的導入與說明，從多大程度上體現了「テクレル」在實際語言生活中的特征，厘清這個問題是本文的研究目的。

關鍵詞： 語言生活 日語教科書 「テクレル」

1. 先行研究與問題提出

王燕、丁偉等人認為日語施受助動詞句意義內涵豐富、用法復雜，是中國學習者學習與使用的難點。有一些研究者認為要解決這個問題，需要對日語教科書進行考察。楊秀娥、陳俊森考察了國內使用的4種教科書指出，日語施受表達方式的說明在：①日語“內外”關系；② “恩惠意識”；③漢日對比；④「てもらう」與「てくれる」句式的選擇等方面，沒有給予足夠的說明。

范曉輝認為教科書中對日語施受表達方式的說明沒有兼顧文化內涵，只重視語法形式的解說。彭廣陸從文體與語體的角度出發，認為現行中國的日語教科書有與“實際的日本的語言生活”不相符的情況，應給予關注。因此，本文擬調查「テクレル」在實際語言生活中的分布與使用，并與「テクレル」在教科書中的導入與說明進行對比分析，以期為日語教科書的編寫與改進提供一些參考。

2.「テクレル」在實際語言生活中的分布

筆者以實際搜集的語料（分為文字資料與影像資料）為依據，調查「テクレル」使用及分布的規律。

張伯江從功能語法的角度出發，認為“使用頻率和語體特征甚至可以改變一些詞匯的屬性”，是“兩個重要的語用條件”。基于此，筆者即從“使用頻率”與“語體特征”兩個角度對「テクレル」進行調查，得出以下三點結論：

（1）從句法層面看，「テクレル」的句式最為豐富，使用最為自由。

筆者調查發現， 在「テクレル」句中，“無生物”可以擔任主語，“自動詞”也可以成為謂語。原田登美、王燕都曾指出這是「テクレル」句獨有的特點。

①具のたくさん入ったオムレツや、美しい形の煮物、天ぷら、そう言ったものを

作れるようになるまではかなりかかった...それでは主婦の夕食にはなれても決

してグラビアに移る料理になってはくれない。（『キッチン』）

②「せめて花が咲いてくれればと思ってます」（『桜前線』）

例句中，“料理”與“花朵”均為無生物主語，謂語動詞則是自動詞“成為”與“開放”，也就是說，「テクレル」句的“利益施予方”可以是人、無生物或事件。「テクレル」句的“利益接受方”可以是自己、自己一方的人，或并無實際受益人，如例（2）。從句子構成要素的多樣性來說，「テクレル」的意義層面是較為豐富的。

（2）從話語層面看，「テクレル」較多地參與話語行為。

在日語中，句末動詞的形式通常表達句子語氣，也就是說，句末動詞的形式常常與話語行為相關。在筆者搜集的資料中，「テアゲル」的句末形式為4種，「テモラウ」為11種，而「テクレル」有38種變化形式，比如陳述形式“くれる、くれた、くれていた、くれているんです”，疑問形式“てくれないの、てくれないか、てくれませんか、てくれますか”，推量形式“てくれるかな、てくれるだろうな、てくれないかな、てくれるかしら”，命令形式“てくれ、てくれよな、てくれるな”等。這些形式可以參與到“感謝”“不滿”“請求”“命令”等多種言語行為中。

（3）從體裁與文體看，「テクレル」覆蓋體裁最廣，在敘述語體與對話語體中均較多使用。

在筆者調查的資料中，「テクレル」在所有體裁中均有使用。「テアゲル」只用于對話語體，出現在小說對話和電視劇臺詞中。「テモラウ」多用于對話語體，不用于說明文。張伯江指出，“一般認為，對話語體與敘述語體是最根本的語體對立”。因此，筆者對敘述語體與對話語體當中的使用情況進行統計。

調查發現，相對于「テアゲル」與「テモラウ」在對話語體當中的絕對比例，「テクレル」在敘述語體與對話語體中的使用比例更為接近。

3.日語教科書中「テクレル」的導入與使用

筆者的調查對象為2000年以后出版，列入“第十一五計劃、第十二五計劃”的日語教科書，其出版信息如下。

（1）教科書對「テクレル」形式及意義的說明。

《綜合》在第二冊第18課ユニット2中導入了「テクレル」語法點并進行了詳細說明。《基礎》在第二冊第1課ユニット5中導入了「テクレル」但沒有詳細說明，在第二冊最后設置了「知識の窓 日本語の授受表現」專欄，在《基礎》教學參考書第二冊第1課step2中進行了詳細說明。綜合對比考察兩本教科書發現以下特點：

其一，對「テクレル」句中“利益接受方”并非只有“自己”這一點，兩本教科書都進行了說明。《綜合》與《基礎》第二冊教師參考用書中都用“自己或屬于自己一方的人”來指代“利益接受方”，但是對沒有明確受益者的情況未有提及。

其二，「テクレル」句中“利益授予方”并非只有“行為人”這一點，兩本教科書都沒有進行說明。《綜合》中用“別人”、“動作者（施益者）”，《基礎》使用“他人”“施主”來指代“利益授予方”，對“利益授予方”非有情物，或為一個事件的情況未有提及。

其三，對謂語動詞的使用情況沒有提及。

讓我們看看兩套教科書在說明時使用的例句：

·それで來てくれたんですか。

《綜合》第二冊第18課ユニット2

·ペットの貓は飼い主が疲れていることにきづくと體を寄せて慰めてくれます。

《基礎》第二冊第1課ユニット5

《綜合》中有一例使用了自動詞「來る」做謂語，《基礎》中有一例句子以「貓」作為主語，其他例句均為，“利益授予方”是“他人”，“利益接受方”是“我”。可以說，兩套教科書都詳細介紹了「テクレル」最常見用法，雖然在例句中有所展示，但是對「テクレル」豐富的意義內涵沒有過多介紹。《基礎》在第二冊最后的「知識の窓 日本語の授受表現」指出，世界上的語言大多用一個詞匯表達“給予”，而日語中表達“給予”的詞匯分為了「テアゲル」與「テクレル」，這是日語的特點，但是沒有進一步詳細的說明。

（2）教科書對「テクレル」使用情況的說明。

通過對實際語料的調查可知，「テクレル」參與較多樣的話語行為，讓我們看一下教科書對這一部分的說明。

《綜合》在對“請求”與“表達不滿”話語行為講解時，涉及了「テクレル」的用法。

介紹「親友に対する依頼表現」時，指出需要明確“說話人”是“受益方”，而“聽話人”具有行動的決定權，并列舉常用句式與例句，非常親密的朋友之間，可以使用類似于“命令”的句式。

①「～てくれない/もらえない（か/かな）？」この漢字の読み方と意味を教えてくれない？

②「～てくれると/もらえると助かるんだけど」

ちょっと手伝ってくれるとありがたいんだ。

③「～てくれる」「～てちょうだい」

悪いけど、これ、やってくれる？

第二冊第10課ユニット1的“解說會話”

“表達不滿”的用法實際是表達本應自己得到的利益卻沒有得到。

①なんでわたしの気持ち、わかってくれないんだろう。

②遠慮してなかなか受け取ってもらえなかったな。

第三冊第7課ユニット1的“解說會話”

《基礎》在對「テクレル」講解時，加入了對“請求”話語行為的講解，并說明好友之間或上級對下級請求時，可以使用「てくれ」、「てくれないか」。

A：洋子、そこのタバコを取ってくれないか。（洋子，把你那兒的煙給我拿來。）

B：嫌だ。（不管。）

《基礎》教學參考書第二冊第1課 step2

綜合以上考察得知，雖然導入位置不同，但是兩套教科書都對“請求”話語行為中常用的「テクレル」進行了說明，對其他話語行為沒有過多涉及。

（3）教科書中「テクレル」的使用范圍及語體。

在兩套教科書中，「テクレル」在短文文章與會話，語法講解與練習中均有出現。但是語法講解與練習中的「テクレル」是為配合學生掌握語法點而集中設置的，本文不對調查結果進行說明。筆者統計了「テクレル」在兩套教科書會話與文章中的分布，也就是「テクレル」在“對話語體”與“敘述語體”中的分布。

對比分析發現，「テクレル」在這兩套教材中的分布呈現這樣兩個特征：

第一，《綜合》中，凡是語法點中有「テクレル」的地方，在該課會話當中出現頻率較高。如第三冊第3課ユニット1語法點是“表達不滿”，在這一課的會話與練習中就出現多次「テクレル」。

第二，《基礎》中，第二冊第1課講解語法點時，「テクレル」4次出現在會話中，除此以外的「テクレル」基本都出現在文章中。對「テクレル」出現的這些文章進行統計，其中有7篇，即40%以上的文章是取自日本各類文學作品的選文。

比如第3冊2課川端康成『伊豆の踴り子』選文當中出現兩次；第3冊3課新渡戸稲造 竹內均解説『現代語で読む最高の名著「自警」自分のための生きがい』；

第3冊8課 宮本雅行『もやさんの人と自然との出會い旅62』；第3冊8課 日中韓環境教育指導者育成會『日中韓環境教育指導者用指導書 日本語版』；第4冊11課阿辻哲次2010『漢字と日本人の暮らし』等。

這一點與筆者對母語者實際語言生活的調查吻合，「テクレル」還是比較常用于敘述語體的文章中的，這是「テクレル」區別于其他施受助動詞句的主要特點。

4.結語

通過以上分析，初步得出以下幾點結論：

首先，在母語者的實際語言生活中，「テクレル」的意義多樣，用法豐富。筆者調查的兩套教科書都能夠對「テクレル」的核心意義、語法形式進行詳細講解，但是較少涉及其他用法。

其次，在實際語言生活中，「テクレル」表達多種語感，參與多種話語行為，教科書對最常用的“請求”用法有詳細講解，但是其他用法是否應該介紹，應如何介紹還需要我們的思考。

最后，實際語言生活中，「テクレル」在對話語體與敘述語體中均有使用，教科書中的選文也反映了這一點，彭廣陸通過調查指出，“初級階段的日語教學存在重視口語教學，忽視書面語教學的傾向”。并指出教授時，應該從“日語的特點與實際出發”。如何進行語體的教學，在導入語法點時關照到語體問題，還值得進一步研究。

注釋：

①以下簡稱“《綜合》”。

②以下簡稱“《基礎》”。

參考文獻：

[1]原田登美.「恩恵.利益を表す「授受表現」と「敬意表現」の関わりーー特に「てくれる」を中心として文法的側面と社會言語學的側面からみる」 カナダ日本語教育振興會年次大會.2005：203-217.

[2]丁偉.授受表達的中日對照研究——從中國學習者的角度來看.復旦大學出版社有限公司出版發行，2011.

[3]范曉輝.日語授受表現和日本文化.科技信息，2008（14）.

[4]彭廣陸.從日語教科書看文體與語體的教學.日語教育與日本學，2011.

[5]孫斐.關于テクレル句特殊性的考察——以篇章中的分布特征為依據.日語教育與日本學，2014，第4輯：86-98.

[6]王燕.從日語教學的角度看授受表達方式.中國社會科學出版社年第一版，2010.

[7]張伯江.從施受關系到句式語義.商務印書館，2009.

[8]楊秀娥，陳俊森.以學習者為中心的日語教材分析——試論授受表達在教材中的處理方法.日語學習與研究，2009（140）：106-110.