哲學視域下對“教育目的”的再認識

付　鈺

(山西師范大學 戲劇與影視學院，山西 臨汾 041004)

?

哲學視域下對“教育目的”的再認識

付鈺

(山西師范大學 戲劇與影視學院，山西 臨汾 041004)

教育目的是培養人的總目標，其所要探討的是“我們要培養什么樣的人”這一問題。在當前崇尚工具理性思維的時代中，由于教育目的所附加的政治、經濟訴求過多，教育目的呈現出培養“工具人”的傾向。但反觀古今中外各個哲學流派，其對于教育目的的認識均體現出對生命和人格尊嚴的尊重。因此，當前我們有必要強調教育目的由培養技能完備的“工具人”向培養能與社會、自然和內心和諧相處的“完滿的人”的人文主義回歸。

哲學；教育目的；工具化；人文主義

一、問題的提出

我們當前所生活的這個時代是一個消費主義至上、崇尚工具理性的時代。隨著科技與經濟的高速發展，人們的物質生活水平獲得了極大的提高，但是另一方面，在追逐利益的過程中，人們常用一種外在于教育的價值作為教育的評價標準，更多地強調教育對社會經濟發展的貢獻，將教育所培養的人視為助推社會經濟發展的工具，而忽視了將人作為追求幸福生活的“完整的人”來看待。此時的教育“已成了勢利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具”。[1]這種風氣所造成的直接后果就是教育成了工具化的教育，人也成了工具化的人。而這種教育自身的媚俗與對人的異化也直接導致了對人內在價值的忽視與社會道德水準的普遍下降。聯合國教科文組織2015年最新發布的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》中就明確提出：社會變革的這種新態勢要求我們重新審視教育的目的和學習的組織方式。教育不僅關系到學習技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這是在多樣化世界中實現社會和諧的必要條件。[2]

哲學視域下對教育目的的再認識即在哲學的范疇中對于教育目的展開探討。那么，“教育目的”概念的哲學內涵具體是什么？我們為什么要在哲學視域下對教育目的進行再認識？古今中外對“教育目的”的認識有哪些主要的哲學認知路徑？其是否有共通之處？哲學視域下對于教育目的的再認識對我們當今確立教育目的有何啟示？本文擬對以上問題進行簡單的探討。

二、教育目的概念的哲學辨析

當對一個概念展開探討之時，我們首先要對所要探討的概念進行明晰的厘清與界定。當前，我國教育界存在著“教育目標、教育本質、教育方針、培養目標、學習目標、課程目標、教學目標”等等眾多與教育目的極其相似的概念，而我們眾多的教育工作者在對教育問題的討論中也時常存在概念混用的情況。那么教育目的到底是什么？這些概念之間是否存在一定的邏輯關系呢？

我國教育界較為權威的由顧明遠先生主編的《教育大詞典》對于這些概念有如下定義[3]：教育的本質是“培養人的活動”。而教育目的是“培養人的總目標”。由于“培養的內涵與教育基本相同”，因此，教育目的和培養目的是同一層級的概念。教育目標是指“各級各類學校、各專業的具體培養要求”。而培養目標是指“教育目的或各級各類學校、各專業的具體培養要求。參見‘教育目標’”。由此可見，教育目標與培養目標是屬于同一層級的概念，是對教育目的在各級各類學校、各專業開展教育活動時的具體化。比較而言較為下位的學習目標是指：“學習者通過學習，預期產生的行為和能力的變化。”課程目標是指“課程本身要實現的具體目標。期望一定教學階段的學生在發展品德、智力、體質等方面達到的程度”。教學目標是指“教學中師生預期達到的學習結果和標準”。因此，這三個概念是在更為具體的教育活動中對于教育目標的進一步具體化。而教育方針是指“國家為了發展教育事業，在一定階段，根據社會和個人兩方面發展的需要與可能而制定的具有戰略意義的總政策或總的指導思想”。由此可見，教育方針是國家層級對于教育活動的總政策，屬于政治話語體系而非純粹的學術話語體系。

綜合以上有關教育目的相關概念的界定與辨析，我們大致可以梳理出一個有關教育目的相關概念的邏輯體系。最為上位的是教育目的或培養目的，其所要回答的是“我們要培養什么樣的人”這一問題。第二層級是教育目標或培養目標，其所要回答的是“我們所培養的人要達到什么標準”這一問題，即在各級各類學校、各專業的培養過程中將教育目的具體化。第三層級是學習目標，其所要回答的是“我們所培養的人在具體的學習過程中需要達到什么標準”，即從學習者的角度制定學生的學習、發展標準。第四層級是課程目標，其所要回答的是“我們通過具體的課程所培養的人要達到什么標準”，即基于學生的學習目標來設置相應的課程，該門課程所預期達到的目標。最為下位的第五層級是教學目標，其所要回答的是“我們在課程教學的過程中希望我們所培養的人達到什么標準”，即在最為具體的教師與學生所共同開展的日常課程教學活動中所期望達成的目標。而這些不同層級的“教育目的”最終指向都是促進我們所培養的“人”的發展。由此可見，從最為上位的“教育目的”到最為下位的“教學目標”這一邏輯體系是一個基于促進人的發展而將教育目的從宏觀到微觀、從概括到具體來建構的邏輯體系。

圖1　教育目的邏輯體系圖

三、對教育目的認識的不同哲學認知路徑

千百年來，古今中外不同的學者、政治家、企業家等都對教育開展過廣泛而深刻的討論，似乎每個受過教育的人都對教育有著無可爭辯的討論權利。但在眾多的觀點中，很多僅僅局限于瑣碎的具體教育問題，而難以對教育目的進行廣泛而深邃的思考。倫敦大學教育哲學教授懷特(John White)認為：“所有教育原則之中，教育哲學應該是至高無上的，關于教育目的的總體上的討論都是它所致力解決的問題。”[4]因此，對于“教育目的”這類教育領域的根本性問題，我們十分有必要追溯其哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待該問題。而對于東西方教育哲學史上不同的哲學流派我們也將分別進行檢視與討論，以期探尋其在教育目的這一問題上的共識。

1.西方經典哲學視域下的教育目的

在西方的經典哲學之中，以古希臘哲學家柏拉圖(Plato)為代表的“理念論”(Idealism)可能是最為古老的哲學體系。雖然以激起人們思考的“牛虻”自居的蘇格拉底(Socrates)是柏拉圖的老師，但由于蘇格拉底的對話是由柏拉圖進行記錄與整理，而在這一過程之中柏拉圖也會根據自己的價值取向進行加工，因此今天的人們很難將蘇格拉底與柏拉圖的觀點截然區分開來。[5]以柏拉圖為代表的理念論流派認為教育的最高目的就是“激勵學生，使之成為真理的探究者”。[6]依據柏拉圖的“洞穴說”理論，“理念論”認為人的學習本質上是“內發”的而非“外鑠”的，教育就是要讓學習者完全意識到人性中的潛力，并借此通過認真嚴格的學習來獲得真理。

但是，以柏拉圖的學生亞里士多德(Aristotle)為代表的“實在論”(Realism)卻與之有著截然相反的觀點。亞里士多德反對單純向人的思想內部去尋找智慧，其認為人需要通過不斷深入地研究外部客觀世界來發展自己的理性。教育的根本目的“不是進行職業準備，而是促進人的各種高級能力和理性的發展，使人從愚昧和精神的束縛中解放出來”。[7]他鼓勵人們將外部的物質世界作為研究對象，通過不斷的研究來發展自己的理性。

西方進入中世紀之后，神學逐漸居于哲學的統治地位。以托馬斯·阿奎那(Thomas Aquinas)為代表的基督教神學認為教育的終極目的就是“靈魂與上帝的重聚，即最終極、最高、最完善的快樂”。[6]因此學校應該通過傳授學科知識來發展人的靈性，幫助學生不斷地接近上帝。中世紀之后，隨著文藝復興運動的興起，人文主義教育思想逐漸興盛。以弗吉里奧(Pietro Paolo Vergerio)為代表的人文主義教育家認為教育所造就的人“不是中世紀的騎士，也不是某一行業的從業者，而是充滿世俗精神的身心俱健的人”。[7]真正的教育應該旨在對于人心智和身體的鍛煉而非某種特殊技能的習得。在隨后的啟蒙運動階段，更是有大量的哲學家對于教育目的進行了深入的闡述。經驗主義哲學的代表人物英國哲學家洛克(John Locke)認為人的心靈開始就像一塊“白板”，而人的個性就是由其后天的經驗在這塊“白板”上不斷描繪、塑造而成。在其經典著作《教育漫話》中，他提出教育應培養有修養的紳士，而教育的目的就是要培養“小紳士”們的德行、智慧、責任和學習。[8]在其之后自然主義哲學的代表人物法國哲學家盧梭(Jean-Jacques Rousseau)認為剛出生的兒童內心是善的，如果想把兒童培養成有道德的人，教育就必須遵循兒童的興趣愛好。教育不應該是用來培養王子或農民的手段，而應該是適應人每個發展階段特征的引導與輔助。[9]與盧梭同一時期的德國理性主義哲學的代表人物德國哲學家康德(Immanuel Kant)認為“人是目的”，而教育就是“讓自然秉賦均衡地發展出來，讓人性從胚胎狀態展開，使人達到其本質規定”。[10]

西方20世紀以來的近代哲學主要分為人文主義和科學主義兩大陣營。[11]以永恒主義、過程主義、存在主義等哲學流派為代表的人文主義哲學陣營認為人是教育的中心，教育應以人自身的完善與發展為出發點和歸宿。人文主義教育哲學崇尚傳統文化，強調個人自我完善和自我實現的價值。英國著名過程主義哲學家懷特海(Alfred North Whitehead)就曾在其《教育的目的》一書中明確指出：“教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。”[12]而以要素主義、結構主義、改造主義等哲學流派為代表的科學主義哲學陣營則認為科學是教育的中心，教育應以社會性需要為出發點和歸宿。科學主義重視科學教育，強調應盡可能適應社會變化，促進受教育者的社會適應性的發展。

2.中國傳統哲學視域下的教育目的

中國有著5000年悠久的傳統文化，但在中國哲學史上的眾多哲學家或多或少都會受到儒、道、釋這三家中國主要傳統哲學流派的影響。葉朗提出儒、道、釋這三家哲學流派的核心分別為“仁”“游”和“悟”。[13]而這三家哲學流派的教育目的從總體而言分別體現了中國人追求與社會、自然和內心和諧相處的至高哲學理想。

儒家的哲學核心在“仁”，其所追求的教育目的是培養能與社會和諧相處的“君子”。儒家至圣先賢孔子曾提出“君子道者三，我無能焉：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”。[14]由此可見，孔子所希望培養的君子是一種內心寬厚而不為瑣事憂慮，聰明睿智而少有困惑，堅忍勇毅而無所畏懼的人。這種君子德才兼備，可以很好地引導社會教化。亞圣孟子則提出“學則三代共之，皆所以明人倫也”。[15]即強調學校教育是為了教授社會道德觀念，培養能夠維護家庭、社會和諧穩定的人。而后世的顏之推、韓愈、朱熹、顏元等不同朝代的大儒均在其著作中表達出要培養具有仁義道德，能夠積極入世、經世應務的人。綜上而言，儒家學派的哲學家、教育學家均主張教育要培養能積極投身于社會事務、與社會和諧相處的人。

道家的哲學核心在“游”，其所追求的教育目的是培養能與自然和諧相處的“圣人”。道家學派創始人老子曾提出要培養“以輔萬物之自然而不敢為”[16]的人，就是說老子主張教育所培養的人應該是因順自然萬物的發展規律而不刻意去干擾、破壞的人。而在戰國時期繼承老子思想并將其發揚光大的莊子曾提出“至人無己，神人無功，圣人無名”[17]，即莊子希望培養的人是一種雖然身處俗世，但是精神能夠超然物外，與世間萬物不侍、不爭而和諧相處的人。綜上而言，道家學派的哲學家希望培養的人是應該能夠超脫于俗世，不去主動干預外物，在自然的環境中自然成長且能與自然和諧相處的人。

禪宗的哲學核心在“悟”，其所追求的教育目的是培養能與內心和諧相處的“完人”。禪宗是印度佛教與我國儒道思想創造性融合的產物，其興盛于唐宋，并有力地促進了陸王心學的開創與發展。深受佛教“心性觀”影響的南宋哲學家陸九淵提出“心即理”，教育就要培養能夠明理、立心、自作主宰的完人。[18]而明代“心學”的開創者王守仁則強調“致良知”，其認為教育應該培養能夠“去弊明心”的圣人。[19]綜上而言，禪宗哲學流派希望培養的人是能夠克除私利物欲與外界權威影響而尋求內心良知發展的心靈自由的人，即個體自身能夠與內心和諧相處的人。

四、教育目的再認識的啟示

哲學家們對于教育目的的論述雖然各有千秋、不盡相同，但是我們可以很清楚地感受到的一點就是：古今中外很少有哲學家會以工具理性的思維方式來思考教育目的，不會將過多的政治、經濟訴求附加于教育目的之上。因此，在當前這樣一個大變革的時代，我們十分有必要對于教育目的從哲學層面重新進行審視與思考。

新中國成立以后，由于長期受“極左”思潮的影響，我國的教育理論與實踐均具有濃厚的政治色彩。培養“勞動者”“人才”“建設者和接班人”“公民”等，是我國教育目的對培養什么樣的受教育者的定位的幾種典型表述。[20]甚至在文革時期我們提出要培養“又紅又專”的人才，“寧要社會主義的草，不要資本主義的苗”。教育完全成為政治的附庸。而在改革開放之后，我國的教育開始逐漸淡化濃厚的政治色彩，但是教育卻逐漸走向了另一個極端。教育要促進社會經濟發展成為越來越多人的共識，人力資本理論風行于世。“數量”“效益”“效率”成為事實上支配我國教育所有方面的主導價值觀。[21]而在這種工具理性價值觀指導之下的教育充滿了功利主義色彩，人們將更多的視線聚焦于教育培養了多少能滿足社會經濟發展所需要的“工具”，而非具有完善人格與高尚道德品質的“人”。而這樣的“工具”由于缺少人文主義素養，其難以通過批判與反思來追求自我完善，僅能通過追求感官享受和物質富足獲得快樂。這也是造成我國當前社會道德水平嚴重滑坡、享樂主義盛行的重要原因。

有鑒于此，當前我們十分有必要對于附加于教育之上的種種外在的“工具訴求”進行超越，讓教育目的回歸于對人的生命和人格尊嚴的尊重。而這種回歸其實早由20世紀初美國哲學家杜威(John Dewey)提出。杜威認為：“教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等，才有目的。”[22]很多人將其理解為“教育無目的論”，但實際上杜威并不否認教育的目的是培養人，其所反對的是對教育附加眾多凌駕于教育之上的外在目的。在杜威眼中，教育過程的本身就是教育目的。而縱觀古今中外的哲學家所論述的教育目的，我們均可以看出對于人的尊重以及在將教育作為培養完滿的人這一點上，無論何種流派的教育家均可以達成基本一致的共識。作為生存于社會之中的個體，其必然需要承擔一定的社會角色，但是作為教育目的而言，何種單一的社會角色均不能取代“人”這一角色。大至一個國家的教育目的，小至一個教育工作者的教育目的，均要面向所有受教育者來開展教育。我們的教育目的就是要培養“完滿的人”，而未來所培養的受教育者需要承擔何種社會角色則應交由受教育者自行選擇。特別是在當前世界聯系日益緊密、多元文化并存的社會，我們更需要尊重受教育者的主體性選擇。只有回歸人文主義，將培養具有健全人格、獨立精神、豐富知識、身心俱健且能與社會、自然和內心和諧相處的“完滿的人”作為教育目的，我們所培養的年輕一代才能夠自由地生存、自由地發展，成為全面發展的人。

[1]池田大作,阿·湯因比著.展望21世紀——湯因比與池田大作對話錄[M].荀春生,譯.北京:國際文化出版公司,1985:61.

[2]UNESCO. Rethinking Education: Towards a Global Common Good?[EB/OL].[2015-06-05] http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf.

[3]顧明遠.教育大詞典[M].上海:上海教育出版社,1998.

[4]約翰·懷特著.再論教育目的[M].李永宏,等譯.北京:教育科學出版社,1992:8.

[5]奧茲門.教育的哲學基礎[M].石中英,等譯.北京:中國輕工業出版社,2006.

[6]古特克著.哲學與意識形態視野中的教育[M].陳曉端,譯.北京:北京師范大學出版社,2008.

[7]張斌賢.西方教育思想史[M].北京:人民教育出版社,2011:42.

[8]約翰·洛克.教育漫話[M].徐大建,譯.上海:上海人民出版社,2011.

[9]讓·雅克·盧梭著.教育漫話[M].彭正梅,譯.上海:上海人民出版社,2011.

[10] 伊曼努爾·康德著.論教育學[M].趙鵬,等譯.上海:上海人民出版社,2005:6.

[11] 高漢運.對20世紀以來教育目的觀的哲學思考[J].青海師范大學學報(哲學社會科學版),2003，(4):101-104.

[12] 懷特海.教育的目的[M].莊蓮平,等譯.上海:文匯出版社,2012.

[13] 葉朗.美在意象[M].北京:北京大學出版社,2010.

[14] 楊伯峻.論語譯注[M].北京:中華書局,1980:155.

[15] 楊伯峻.孟子譯注[M].北京:中華書局,1960:118.

[16] 任繼愈.老子繹讀[M].北京:北京圖書館出版社,1960:118.

[17] 孫通海.莊子[M].北京:中華書局,2007:4.

[18] 郭齊家.中國教育史[M].北京:人民教育出版社,2015:355.

[19] 孫德玉.中國教育思想簡史[M].合肥:安徽教育出版社,2010:138.

[20] 扈中平.教育目的應定位于培養“人”[J].北京大學教育評論,2004，(3):24-29.

[21] 李長偉,徐瑩暉.功利主義教育目的與人的工具化[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2004，(9):5-10.

[22] 趙祥麟,王承緒.杜威教育論著選[M].上海:華東師范大學出版社,1981:170.

On the Issues of the Educational Objectives from the Perspective of Philosophy

FU Yu

(School of Drama and Film, Shanxi Normal University, Linfen Shanxi 041004)

Educational objective is the general objective for cultivating people, which would broached what should the educated be trained. We advocate instrumental rationality in the present situation. Educational objective prefer to cultivate instrumental people, because there are many political and economic appeal add to educational objective. But, every schools of philosophy think that educational objective should respect life and personal dignity at all times and in all countries. So, it is necessary to shift educational objective from cultivating complete instrumental people to cultivating perfection people who are in harmony with society, nature and heart.

philosophy, Educational Objectives, instrumentalization, humanism

本文系山西基礎教育質量提升協同創新中心重點課題“地方師范大學教師專業素養和教學能力提升研究”(項目編號XTB1605)以及山西省2015年大學生競賽教學平臺項目“山西省高校系列教師教育標準研究”的研究成果之一。

付鈺，河北邢臺人，山西師范大學戲劇與影視學院博士研究生，主要從事藝術教育與教師教育研究。