基于醫學新生生命意義與死亡態度現狀的生死教育嘗試

李亞

摘要：通過對我校大一新生生命意義與死亡態度的現狀進行調查發現，只有16.7%的學生具有明確的生命意義，大部分學生的生命意義不明確，部分學生存在實存性空虛感；大部分學生對于死亡都有正確的認知，但死亡恐懼現象也較嚴重，加強生死教育刻不容緩。開設專門的生死教育課程，設置醫學特點的教學內容；探索感受型、體驗式的教學方法；開發第二課堂的隱性教育功能；實行以誘導自發思考及內省為目標的非考試評價方式，以增強生死教育的教學實效。

關鍵詞：醫學新生；生命意義；死亡態度；生死教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0037-02

近年來，大學生自殺、他殺現象頻繁發生引起了社會的廣泛關注。為此，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》正式提出了：重視安全教育、生命教育、國防教育和可持續發展教育。健康所系、性命相托。醫學生作為未來的醫務工作者，其工作無時無刻都在跟人的生命打交道，其生命觀、生命意義感及死亡觀、死亡態度如何首先將影響其目前的學習、生活態度和未來的從業態度，同時還將影響其對臨終病人的醫療處置態度及醫療處置方案，因此，了解醫學生的生命意義和死亡態度現狀，針對性地開展生死教育顯得尤為重要。

一、調查對象與方法

選取我校大一“生命文化與生死教育”選修課班級學生為調查對象，開課伊始即進行問卷調查，共發放調查問卷110份，回收有效問卷108份，回收率98.2%。學生結構統計如下：

問卷分4部分，第一部分：學生的基本信息，包括性別、健康狀況等如上表所列；第二部分：《生命意義感量表》，共有20個項目，分為4個維度，即生活態度、生活目標、生命價值和生活自主。以Liker式的七點量表方式作答，每個題目皆有兩個極端，各有對應詞語，學生根據個人的實際感受加以選擇。總分介于20～140分之間，分數越高表示生命意義感越高。第三部分：《死亡態度量表》，共有32個項目，分為5個維度，即死亡恐懼、死亡逃避、逃離導向的死亡接受、趨近導向的死亡接受和自然（中性）的死亡接受。；第四部分：關于生死知識的來源、是否需要學習生死知識、是否需要開設生死教育課程等問題的調查。

二、醫學新生生命意義與死亡態度現狀

1.新生生命意義感現狀。醫學新生生命意義總體情況：經數據分析，我校新生的生命意義感平均得分為98.39分，介于92至112分之間。按照生命意義感量表得分在92分以下為低分組，表明生命意義感缺乏；92至112分之間為中間組，表明生命意義和目標不確定；112分以上為高分組，表明有明確的生活目標和生活意義的劃分標準，將醫學新生的生命意義狀態劃分為三組，具體分布情況見表2。

醫學新生生命意義各維度情況：經數據分析，我校大一新生生命意義各維度平均得分為4.91，其中生活態度維度平均得分4.75分，低于平均得分；生活目標維度5.05分，高于平均得分；生命價值維度得分4.91，與平均得分持平；生活自主維度得分4.96，也高于平均得分。

2.新生對于生死知識及生死教育的需求現狀。問卷第四部分的調查顯示，關于“生死知識來源”，在被調查醫學生中，5.8%的學生的生死知識來源于朋友，19.6%的學生的生死知識來源于學校，23.1%的學生認為來源于家庭，51.5%的學生認為來源于社會傳媒。關于“是否需要生死教育”，79.6%的學生認為需要，13.2%的學生表示無所謂，僅有5.6%的學生認為不需要。“關于生死教育的途徑”，6.1%的學生認為應該完善心理輔導，開展心理咨詢，24.8%的學生選擇專題講座，32.6%的學生應該進行學科滲透，33.3%的學生選擇開展主題活動，41.6%的學生選擇開設專門的生死教育課程，34.8%的學生選擇增強實踐體驗。

三、基于結論的生死教育嘗試

1.設置醫學特點的教學內容。在教學內容設置上，我們查閱國內外資料發現，根據Herndon，Jackson等人的一項調查，美國的死亡教育模式主要有兩種形式：一種是著眼于學理的課程，重認知感悟，另一類是落實于體驗的課程，重感受反思。我們借鑒我國香港、臺灣地區和國內他校經驗，結合醫學生的特點，制定了生命文化與生死教育的內容：（1）生死教育概述：生死教育簡介及發展歷程，其重點在于從古老寓言故事中引入死亡的必然性與偶然性話題，激發學生學習興趣；（2）生命之舞：生命的起源、發展、意義等，其重點在于引導學生從生命的長度、寬度、高度、亮度四個方面思考生命的意義和價值；（3）死亡之約：死亡的傳統定義、死亡的新醫學定義與器官移植、死亡的意義等，其重點在于引導學生由死觀生，認識“死亡是生活的中止，生命可以永存”；（4）死亡哲學與死亡美學：我國儒釋道的生死智慧、西方死亡哲學、死亡之美等，其重點在于幫助學生消除死亡焦慮，克服死亡恐懼，實現對死亡的超越；（5）大學生自殺及其預防：自殺定義、大學生自殺現狀及預防措施等，其重點在于引導學生尊重生命、珍愛生命；（6）安樂死、臨終關懷：安樂死的含義及其現狀、臨終關懷的內涵、要求及其實踐等，其重點在于引導學生認識醫學的有限性，樹立正確的死亡觀，培養醫學人文精神；（7）應對人生重大失落：缺失目標之空虛、難抵誘惑之焦慮、失戀之苦、喪親之痛等的應對措施，其重點在于引導學生正確認識人生的高潮與低谷，坦然面對人生的重大失落。

2.探索感受型、體驗式的教學方法。在“生命文化與生死教育”選修課的教學過程中，我們始終堅持以學生為主體的原則，無論是理論教學內容、臨床醫學案例、影視欣賞等均設計討論問題，學生分組或集體進行討論。如在觀看了《相約星期二》后，教師設計了5個思考題：（1）莫里老師的什么打動了你？此題重在引導學生表達個我化的內心感受，學會關照自我的內心。（2）死亡對于莫里老師的意義是什么？此題重在引導學生認識生命的有限和脆弱，追尋生命的意義和價值。（3）死亡對于學生米奇的意義是什么？此題重在引導學生反思自我的日常生活，從而進行價值觀的調整。（4）生命的最后一天，你打算做什么？此題重在引導學生克服死亡恐懼，學習坦然面對死亡。（5）我的墓志銘，此題重在引導學生思考“我想成為什么樣的人”、“我想要什么樣的人生”。圍繞這5個問題，學生分組制作ppt，并在課堂展示。

3.開發第二課堂的隱性教育功能。開課即準備一本“生命感言集”，學生學習過程中的所思所想都可在“生命感言集”里留下自己的生命感言，課程結束時幾乎所有學生都抒發了自己的感想或感動。開展“圖書漂流”活動，向學生推薦閱讀相關書籍，如《活著》、《此生未完成》、《妞妞——一個父親的札記》、《活出生命的意義》、《生命的清單》等，針對醫學生還專門推薦了《死亡如此多情》、《最后的期末考》等。參與社會實踐，清明節帶領學生去烈士陵園，緬懷烈士的英雄事跡，感恩今天的幸福生活；周末組織學生志愿者去養老院關愛老人，感悟生命的有限。

4.創新誘導自發思考及內省的非考試評價方式。學生學習成績的評價采用“235”的過程性評價，即平時課堂發言20%，中期觀影的分組ppt及展示30%，期末報告50%。期末報告的設計，仍以對生命及死亡的自發思考為主要目標，一共設計4個思考題供學生任選其一：（1）死亡離我有多遠？（2）假如某一天你要走了，你最想對誰說什么話？（3）我看安樂死——以《死亡醫生》為例。（4）讀后感——我最喜歡的一本漂流書。

通過近幾年的摸索，從學生的課堂討論和期末報告看，收到了一定的教學效果，但也存在一些問題，如理論層面，沒有統一的教材，全國也沒有相關的師資培訓，教師的理論水平有待提高；實踐層面，教學學時太少，每期結課學生與老師均有意猶未盡的感覺；班級人數太多，部分學生的參與課堂討論得不到保證；生死教育可能帶來的負面影響如何消除等等，這些問題都有待于今后的實踐中逐步摸索完善。

參考文獻：

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