對云南邊疆民族地區小學有效課堂教學現狀的調查

杜先存+萬飛+李玉龍

摘 要： 本研究以云南省紅河哈尼族彝族自治州的162名小學教師為被試，對小學教師的課堂教學現狀進行了調查研究，提出了一些改善云南邊疆民族地區小學課堂教學建議，以期對提高云南邊疆民族地區小學課堂教學效率提供參考。

關鍵詞： 邊疆民族地區 小學課堂教學 教學現狀調整

由于自然、歷史等多種原因，云南邊疆民族地區的經濟社會發展水平長期落后于非民族地區，經濟社會的落后同時帶來了教育發展的落后。教育公平是我國“十三五”期間國家非常重視的一個主題。構建邊疆民族地區小學的有效課堂，使教師樂教、學生樂學，不失為達成邊疆民族地區教育公平的一條途徑。同時伴隨著新課改的深入，在小學教學中構建有效課堂進行教學，對于小學生而言有著重要的作用。本文對云南邊疆民族地區小學有效課堂教學的現狀進行調查，并提出建議。

1.調查對象和工具

1.1調查對象的選取

筆者隨機選取到紅河學院參加小學特崗教師培訓的紅河州哈尼族彝族自治州13個縣市的162位小學教師進行問卷調查，共發放162份問卷，收回162份，有效問卷140份，有效率86.4%。

1.2調查問卷的設計

筆者在閱讀有關有效教學文獻的基礎上，自編問卷《小學教師有效課堂教學的問卷調查》，問卷主要涉及3大方面共27個問題（單項選擇題）：（1）教學資源因素（2題）；（2）學生因素（2題）；（3）教師因素（23題），包括教師教學觀（7題）、教學準備（7題）、教學過程（6題）、教學評價（3題）。同時給了一個開放題，要求寫出對有效教學的建議、心得或者一件印象深刻的事情。

2.問卷調查結果和分析

問卷中涉及的3個方面的選擇題通過Excel進行統計分析，由于本文主要從教師因素給出建議，故文中只給出教師因素的調查結果及分析。

2.1教師基本情況

2.1.1學歷情況

140名小學特崗教師中學歷為本科的比例為55%，大專比例為45%，碩士博士學歷比例為0%，作為小學教師，這種學歷結構是合格的。但與城市小學教師相比，還是存在一定的差距。逐步提高小學教師的學歷層次，是國際教師教育發展的共同趨勢，也是我國小學教師素質的必然要求。

2.1.2學校類型

140名小學特崗教師在縣市級任教的占0.7%，在鄉鎮任教的占24.3%，在鄉鎮以下任教的占了75%。這是因為特崗教師多數都分配到鄉鎮及以下學校任教，縣市級任教的比較少。

2.1.3任教科目

140名小學特崗教師中任教語文的占44.3%，任教數學的占35.7%，任教其他科目的占20%。由此可見，來參加培訓的特崗教師既有小學數學教師，又有小學語文教師，還有任教其他科目的老師。

2.1.4任教年級

140名小學特崗教師中任教一年級的占12.9%，任教二年級的占9.3%，任教三年級的占18.6%，任教四年級的占17.1%，任教五年級的占19.3%，任教六年級的占13.6%，同時任教多個年級的占9.2%。由此可見，我們隨機選取的教師任教各個年級的都有。

2.2教師的教學觀

2.2.1教師對有效課堂的看法

在“教師認為研讀課程標準和材料是否有必要”的調查中，90.7%的教師認為“很有必要”，僅有9.3%的教師認為“只要心中有數就行”，沒有教師認為“沒有必要”，由此可見，絕大多數教師都認識到研讀課程標準和材料的重要性。

在“教師認為高質量的課堂的關鍵是什么”的調查中，47.9%的教師認為是“老師”，45%的教師認為是“學生”，沒有教師認為是“教科書”，7.1%的教師認為是“其他”。

在“教師認為有效課堂的關鍵是什么”的調查中，90%教師認為是“師生互動”，僅有6.4%的教師認為是“學生自主”，3.6%的教師認為是“以教為主”，由此可見，絕大多數教師都認為師生互動在課堂中很重要。

在“教師認為影響教師教學質量的主要因素是什么”的調查中，49.3%的教師認為是“科學的方法”，25.7%的教師認為是“教學的經驗”，17.9%的教師認為是“學生的基礎”，3.6%的教師認為是“教師的個性”，僅有2.1%的教師認為是“學校硬件條件”，1.4%的教師認為“其他”。

在“教師認為提高課堂教學質量的最有效性的措施是什么”的調查中，92.8%的教師認為是“積極調動學生積極性使學生參與課堂活動”，4.3%的教師認為是“提高駕馭課堂的能力”，2.9%的教師認為是“在教學中注重細節的研究”，沒有教師認為是“增加單元檢測和練習的次數”。

2.2.2教師對有效創設情境的看法

在“教師認為創設問題情境主要應考慮什么”的調查中，60%的教師認為是“小學生的身心特征”，22.9%的教師認為是“按照不同內容自行選擇”，7.1%的教師認為是“使用教師用書上的情境”，7.1%的教師認為是“課程的要求”，2.9%的教師是“隨意設置（哪個方便設置哪個）”即可。

2.2.3教師對有效提問的看法

在“教師認為有效提問應圍繞著哪些要素”的調查中，39.3%教師認為應“注意問題的啟發行和預見性”，30.7%的教師認為應“提問要注意難易適度并注意層次”，20.7%的教師認為應“圍繞教學目標精心設計問題”，9.3%的教師認為應“設計較多問題促進學生思考”。

2.3教師的教學準備

2.3.1教師對學生的了解和關注

在“教師認為自己是否了解小學生的心理特征”的調查中，75%的教師認為“通過觀察有些自己的見解”，21.4%的教師認為“不是很了解”，3.6%的教師“了解并研究過”。由此可見，大部分教師并沒有研究過小學生的心理特征。

在“教師認為自己缺乏對學生哪個方面的關注”的調查中，37.1%的教師認為缺乏對學生“思維方式”的關注，26.4%的教師認為缺乏對學生“學習動機”的關注，20%的教師認為缺乏對學生“學習習慣”的關注，16.5%的教師認為缺乏對學生“認知基礎”的關注。

2.3.2教師的備課時間安排

在“教師在備課時花費時間最多在哪方面”的調查中，40.7%的教師花費在“研讀課程標準和材料，尋找課外相關資料”，24.3%的教師花費在“書寫教案文稿”，17.9%的教師花費在“策劃學生活動”，15.7%的教師花費在“制作課件”，1.4%的教師花費在“其他”方面。

2.3.3教師在備課時考慮和反思的問題

在“教師在備課時經常考慮和反思的問題是什么”的調查中，37.2%的教師是“課堂內容及形式”，32.1%的教師是“學生的興趣和經驗”，20%的教師是“每節課教學任務必須完成”，10.7%的教師是“落實新理論在教學中”。

在“教師在備課時是否考慮創設問題情境來激發學生的學習興趣”的調查中，64.3%的教師在備課時“部分考慮”，20.7%的教師“全部考慮”，12.1%的教師“個別考慮”，僅有2.9%的教師“沒有考慮”。

2.3.4教師制定教學目標所考慮的內容

在“教師在制定教學目標一般考慮哪些目標”的調查中，55.7%的教師考慮“注重三維目標整合”，31.4%的教師“主要考慮知識目標”，12.9%的教師僅僅是“按照教參上的寫”。由此可見，有近一半的教師在制定教學目標時不注重三維目標整合。

2.3.5教師認為效果最好的教學方法

在“教師認為效果最好的教學方法是什么方法”的調查中，30%的教師認為是“討論法”，25.7%的教師認為是“講授法”，24.3%的教師認為是“自主學習法”，17.1%的教師認為是“任務驅動法”，2.9%的教師認為是“其他”方法。

2.4教師的教學過程

2.4.1教師讓學生明確學習目標的情況

在“教師在課堂教學中是否讓學生明確這節課的學習目標”的調查中，41.4%的教師選擇“經常”，37.2%的教師選擇“有時”，17.1%的教師選擇“總是”，僅有4.3%的教師選擇“從未”。由此可見，有近一半的教師在課堂教學中很少讓學生明確這節課的學習目標。

在“教師在組織學生小組討論時是否會明確規定討論的問題和提出討論的目的”的調查中，44.3%的教師“有時”會規定，40%的教師“經常”規定，10%的教師“總是”規定，5.7%的教師“從未”規定。由此可見，有一半的教師在組織學生小組討論時很少明確規定討論的問題和提出討論的目的。

2.4.2教師在上課時一般采用的提問方式

在“教師在上課時一般采用哪種提問方式”的調查中，45.7%的教師采用“先提出問題，觀察學生反應再選擇”，35.7%的教師采用“提出問題后留時間給他們討論”，15.7%的教師采用“提出問題后立即點名回答”，2.9%的教師采用“先讓學生站起來，再提問”。

2.4.3教師上課使用最多的教學法

在“教師上課使用最多的教學法是什么方法”的調查中，55%的教師是“講授法”，20%的教師是“討論法”，12.9%的教師是“自主學習法”，10.7%的教師是“任務驅動法”，1.4%的教師用“其他”方法。

2.4.4教師在課堂教學中組織學生活動情況

在“教師在課堂教學中開展師生互動、生生互動的情況”的調查中，55%的教師“經常”開展，37.2%的教師“有時”開展，5.7%的教師“總是”開展，2.1%的教師在“從未”開展。由此可見，有近4成的教師很少開展師生互動、生生互動的情況。

在“教師在課堂教學中是否組織學生小組討論”的調查中，51.4%的教師“有時”組織，40.7%的教師“經常”組織，4.3%的教師“總是”組織，3.6%的教師“從未”組織。由此可見，有近一半多的教師在課堂教學中很少組織學生小組討論。

2.5教師對教學的評價

2.5.1評價一堂課好壞的最主要因素

在“教師認為評價一堂課好壞的最主要因素是什么”的調查中，52.2%的教師認為是“善于調節課堂氣氛，教學中能選取恰當的例子講解授課內容”，20.7%的教師認為是“創設的學習情境讓學生主動參與”，15%的教師認為是“有效調控教學過程和進行學習指導”，12.1%的教師認為是“教學目的符合課程標準和學生實際程度”。

2.5.2教師對知識的掌握情況的了解

在“教師是怎樣了解學生對知識的掌握情況”的調查中，43.6%的教師通過“課堂上學生表現出的狀態”，28.6%的教師通過“作業”，22.1%的教師通過“考試”，5.7%的教師通過“其他”。

2.5.3教師在教育教學工作中最大的困難

在“教師在教育教學工作中感到最大的困難是什么”的調查中，38.6%的教師是“如何激發學生的學習興趣和提高學習效率”，30.7%的教師是“培養學生養成良好的學習習慣”，27.9%的教師是“學生厭學，難以管理”，2.8%的教師是“學生偏科”。

3.對云南邊疆民族地區小學有效課堂教學的建議

根據云南邊境民族地區小學有效課堂教學中教師因素的調查結果，主要從教師方面對云南邊疆民族地區小學有效課堂教學提出以下建議：

第一，教師應不斷更新教育理念，從而改變教學觀念。教師要進行有效教學，就必須轉變以往陳腐落后的教學觀念，由“傳授知識”轉向“學生發展”，由看教學結果轉向看教學過程，由教師教學生學轉向師生互動學習，以和諧民主的師生關系代替以往非民主的師生關系，把學生放在首位，讓學生實現自我的價值，成為教與學的主體。

第二，教師要強化有效教學意識，秉持“學會學習”的有效教學設計理念。正確的教學設計理念導向能引領教學行為，使其不偏離目標，進而在正確的軌道上持續前進。如果教師依然用傳統的教學理念指導現代教學設計，就必然陷入傳統“教師、書本、教室三中心”的泥沼。因此，教師要用“學會學習”的現代教學理念引領教學設計實踐，將教學生學會學習作為教學設計的出發點和歸宿。

第三，教師應加強教師教育理論學習，了解小學生的心理特征。興趣是最好的老師。學生只有對認知對象感興趣，才能悅納，主動接近，積極探究，思維才最活躍，才能實現預定的教學目標，這正是實現有效課堂的先決條件。要激發學生興趣，首先要了解各個年齡段學生的心理特征及掌握各個年齡段學生的興趣所在。

第四，教師應具備以專業知識和專業技能為支撐的教學設計能力。專業知識與專業技能是教師進行有效教學設計的重要條件。有效的教學設計是專業知識與專業技能的融合。專業知識與專業技能對教學設計缺一不可，缺乏專業知識的支撐，教學設計便成了沒有內容的空殼，缺乏專業技能的引導，教學設計便無從談起。

參考文獻：

[1]鄧凱.提高中小學課堂教學有效性的研究[D].華中師范大學，2005.

[2]劉丙利，趙百杰.信息技術環境下中小學教師教學設計能力發展研究[J].當代教育科學，2009，（18）.

基金項目：紅河學院校級課題（課題號：XJ14Y09）；紅河學院校級重點課題（XJY15Z02）；紅河學院本科教學質量工程（ZYPY1301）。