“參與影響，促進成長”

郭惠芬

摘 要： 心理咨詢技能與班主任工作有著千絲萬縷的聯系。心理咨詢的過程是一個助人自助的過程，心理咨詢技能可以幫助心理咨詢師更快、更好地完成這個過程。班主任工作是助“學生”自助，幫助學生獲得成長。傾聽、具體化和面質等技術是班主任工作有力而有效的技能支撐。

關鍵詞： 班主任工作 傾聽 具體化 面質

心理咨詢技能與班主任工作有著千絲萬縷的聯系。心理咨詢技能的合理應用，可以更好地幫助來訪者做出選擇、獲得學習、得到人格的發展。心理咨詢的過程就是一個助人自助的過程，心理咨詢技能可以幫助心理咨詢師更快、更好地完成這個過程。班主任工作就是應用各種方法開展班級活動，全面教育、管理、指導學生，對全體學生進行“人的教育”，指導學生的發展，實現教育目標。班主任工作的目的就是助“學生”自助，幫助學生獲得成長，這就是班主任工作與心理咨詢最一致的地方。那么，心理咨詢技能的運用便可以遷移到班主任工作之中。

心理咨詢技術有參與性技術和影響性技術之分，前者包括傾聽技術、提問技術、鼓勵技術、重復技術和具體化技術等，后者主要有面質技術、解釋技術、指導技術和表達技術等。鑒于班主任工作之中的運用頻率、操作難度和實際效能，本文主要就傾聽、具體化和面質技術展開詳細的論述。

一、傾聽技術：花若盛開，清風自來

學生的許多問題，很多情況下是缺少交流而產生的，教師大多以“教者”自居，以教訓為主，談話法的運用也是說得多、聽得少，實際上聽聽學生的感想、體驗和見解，許多問題可能就迎刃而解了。關于班主任工作中傾聽技術的論述最普遍，在這里不作詳述，只作以下強調和補充：

傾聽必須建立在“尊重”之態度之上，否則或淪為空談，或流于形式。如：學生遲到了，教師：為什么遲到？學生：因為……教師：不必說了，說什么都是借口，我跟你們說了多少次了，做錯就是做錯，沒有任何借口。學生：真的，我是……教師：別說費話了，記過一次，我都是為了你好。在這樣一個比較普遍的例子中，我們看到了教師以“都是為了你好”的冠冕堂皇的理由以“專制”代替“尊重”，從根本上剝奪了學生“傾訴”的權利，更枉談傾聽了。另一種情況是為了傾聽而傾聽的，可以稱之為“佯裝傾聽”，因為似乎“傾聽”要作出的積極關注不太多，仿佛僅僅做出傾聽的姿勢就可以了。這不僅無益，而且有害。退一步講，如果求助者只是咨詢者，也許傾訴就能達到宣泄的目的，那么“佯裝傾聽”也是可能實現目標的，但學生不是一般的咨詢者。傾聽，一方面可以讓學生得到情緒的釋放，更大的可能是傾聽是為了找出問題的所在，進一步尋找解決的策略。如此，你只有一，沒有二，學生是極容易失去對你的信任的。

傾聽是積極的聽、認真的聽、關注的聽，還要有適當的參與。比如：要即時跟進“我聽懂了，你繼續”“噢”“嗯”“是的”等表示你在傾聽的回音。教師常犯的錯誤有：打斷學生，輕易作出判斷，急于下結論；輕視對方的問題，干擾轉移話題；插話過多，還有不適當的情緒反應，等等[1]。

二、具體化技術：細微之處見真章

在心理咨詢中，具體化技術是咨詢師協助來訪者清楚、準確地表達觀點、所用的概念、所體驗到的情感和所經歷的事件時所采用的技術。求助者因為各種各樣的原因，其所敘述的思想情感事件等常常是混亂矛盾不合理的，也使問題越來越復雜，糾纏不清。借助具體化這一技術，澄清模糊的觀念及問題，把握真實情況，使求助者弄清自己的所思所感，有效促進工作的開展。對一個和同學打架情緒難以控制的學生，與其責罵他，不如按住他的肩膀，輕輕地對他說：“今天有什么事情發生嗎？你以前不是這樣的，愿意和老師說說嗎？”下面以實例說一說具體化技術在班主任工作中的具體運用。

問題模糊時。有些學生談到自己的問題時往往使用一些含糊的、具有普遍性的字眼，如：“我煩死了”“非常沒意思”“我不高興”等。因此，在談話中，班主任的一項任務就是要設法使這種模糊的情緒具體、清晰。如：

班主任：我在周記里看到你寫的“很不開心”，你能告訴我為什么不開心嗎？

學生：沒有什么？（不想直面問題）

班主任：你宿舍里的同學說你晚上打呼嚕，想把你調出宿舍，有這樣的事嗎？（這里，班主任同時運用了面質，下文再談到。）

學生（眼淚汪汪）：是這樣，但我打呼嚕又不是我能控制的，他們總是嫌棄我。而且我從小就聽爸媽的話早起早睡，可是她們睡得晚起得早，所以，她們總是在我打呼嚕的時候喊醒我，她們那時還在聊天。

班主任：看來，你跟舍友之間不太和諧，還有什么情況嗎？（進一步具體化）

學生：她們把打掃廁所的任務交給我，我也沒有意見，可是，我起來打掃好廁所以后就到教室去，那時她們還沒有起床，她們就說我不打掃衛生。我知道她們看不起我，我是農村來的。

把“不開心”具體化，就可看出其實這是因為生活習慣的不同而造成個體的被排擠。策略：調整該同學的自卑心理；更合理地安排該宿舍的衛生工作；協調舍友之間的生活習慣。在協調了該宿舍的舍友關系、調整了各自的睡眠時間以后，加以“習以為常”模糊了干擾因素，該生打呼嚕的問題就不怎么成為問題了，“不開心”的問題就解決了。

過分概括化時。學生的心智不成熟，過分概括、以偏概全是他們常常犯的邏輯錯誤，從個別事件得出一般性結論，把對事件的看法發展到對某人的看法，把“有時”演變為“經常”，把“過去”擴大到“現在”和“未來”，從而得出負面結論，引發對學校、老師和同學不滿。這時特別需要運用具體化技術澄清。如：

班主任：你總說我們班級不團結，你能給我舉個例子嗎？

學生：我前天要復印一個東西，但我是住宿生，學校里的復印機又壞了，我讓某某幫我，可是她說她那天要到外婆家去，她不愿意幫我。

班主任：呵，是這么回事。那我想問問你，你求助別的同學的時候，他們都沒有幫助你嗎？

學生：那當然不是，除了她，我還沒有發現其他人不愿意幫我呢？

通過這樣的對話，學生自己很容易發現自己的邏輯問題。

概念不清時。學生認知不成熟，同樣很容易由于概念不清而造成情緒問題。現在一些學生大多不把“談戀愛”這件事情看得很嚴重，相反，總是很榮耀，動輒就會說“我男朋友”“我女朋友”，有的學生會因為失戀而陷入心理泥淖，但可能“戀”都不是，怎么能叫失戀呢？有的甚至有的會精確到“我們不是戀愛關系，只是性友關系”。工作中也會發現有的家長因為學生之間沒有發生性關系而否認孩子間的戀愛關系。這樣的混亂其實是對“戀愛”這一概念的理解不清或是內涵界定不同而造成的，就有必要把事情具體化，揭示或統一概念內涵，再針對性地進行處理[2]。

三、面質技術：矛與盾的較量

面質是指咨詢師指出求助者身上存在的矛盾，促進求助者的探索，最終實現統一。在學生身上，這樣的矛盾其實更明顯，更加不知道何去何從。但是，因為面質是一種比較激進的技術，在有關班主任工作的論述中幾乎不曾被提及。面質可以幫助常常帶著對他人、世界和自己的扭曲看法的人更清晰地知覺自己與現實，當師生之間有非常良好的合作或信任關系時，而且教師有充足的證據表明對方的情感或行為不一致時，面質能達到非常好的效果。本文以實例說明。

理想與現實不一致時。學生的所思所想與現實不一致時，容易產生混亂而陷入迷茫之中。大多數學生在臨近大考的時候特別容易焦慮，如：一個學生的個性簽名是這樣的：“我快垮掉了，我真想放下課本不學了，隨便考幾分。”實際上這個學生個性非常要強，復習非常刻苦，成績總保持在班級前幾名。似乎她的理想是不想考好，事實上她又刻苦到讓自己垮掉的地步。這樣的例子非常普遍，實際上是因害怕付出的努力與最后考出的成績不成比例而形成的焦慮。老師可以找到她并直接問她：你很想放下書本，那為什么不放下呢？通過思考，學生很容易認識到自己的問題所在。就是要么努力不怕失敗，要么不努力不索結果，反正不可能得到不努力卻有好收成這樣的選擇，學生進行統一，進而解決問題。要么付出努力收獲或好或壞的成績，要么放下課本收獲輕松，至少不用再糾結了。

言行不一致時。這里所說的言行不一致，不是指學生常有的說到做不到的問題，而是在學生自以為言行一致但實際并非如此的情況。比如：某學生考英語總是不及格，而且口口聲聲說自己是多么認真。她的確是把超過其他科目很多的時候用在英語學習上，用來背單詞讀課文。老師經過調查，掌握了證據，作了如下對話：

班主任：昨天早讀的時間你是在讀英語嗎？

學生：是的。

班主任：但讀五分鐘后你去上廁所了。

學生：是的。

班主任：回來后呢？

學生：默英語單詞了。

班主任：默了哪些單詞，默出來了沒有？

學生：我只讀了幾分鐘，當然默不出來了。

所以，這個事例表明了學生所謂的認真學習，只是一種自欺欺人的行為，不揭示出來危害是非常大的。

師生意見不一致時。在班主任工作中有時會出現教師對學生的評價與學生的自我評價不一致，或教師所見與學生的陳述存在矛盾。比如：學生認為自己成績差，陷入自卑，而教師根據學生的資質認為他實現了努力目標，為了讓該生提高自信度，教師可以使用面質。

班主任：這次你的數學考了98分，總分也是班級前幾名，應該很高興才是，為什么我看到你總是悶悶不樂的呢？

學生：可是我的數學明明可以考100分的。

班主任：上次測驗你不是考了100分嗎？但我也沒見你高興啊？

學生：那次試卷容易，而且有好幾個同學也考100分了，有什么值得高興的呢？

班主任：呵，不考100分不高興，考了100分不高興，那永遠沒有高興的時候啦？

經過疏導，學生能夠認識到自己的參考系數有問題，需要合理調整心理目標。

面質技術是一個矛與盾的對峙過程，言語比較“熗人”，應該特別注意以下幾點：要以良好的師生關系為基礎；以事實根據為前提；避免個人發泄；避免無情攻擊。

參考文獻：

[1]郭念鋒.心理咨詢師（三級）[M].北京：民族出版社，2005.

[2]韋耀陽，張夢婕.心理咨詢技能在班主任工作中的應用[J].理論觀察，2008（2）.

基金項目：本文系江蘇省職業教育教學改革研究課題“積極心理學觀照下整體構建五年制高職校德育體系的實踐研究”（項目編號ZCZ36）的階段性研究成果。