怎樣進行案例分析

林高明

在一些學校，有不少教師面對教學案例毫無感覺，讓他們說出其中的一二來，簡直是難于上青天。問其原由，不少人的回答大同小異，不懂得怎么分析，不懂得怎么解讀，自然就無話可說，無思可想。

案例分析如同文本分析，多元、開放，有無限的意蘊，但并不意味著就可以隨心所欲、信馬由韁，甚至信口開河。莊子云，大匠只能授人規矩，不能使人巧。沒有法度與規矩，我們就無法進行具體而微的分析與闡發。尤其是對新教師而言，要理清案例分析的常規思路，常見的方法是至關重要的。只有在此基礎上，才有可能出新意于法度之外，才有可能超越法度與規矩。

案例分析的思路一般而言包括：分析教學本身的優點所在、分析教學本身的缺憾何在、提出調整的方法與建議。而這些分析，都不是簡單地從實事到實事，而是基于理論來統攝與觀照實事，用理論引領與調整事實，達到事、情、理、智的交融統一，匯合共通。

那么，由這一思路出發，我們一一對教學案例中的課程觀、教師觀、學生觀、課堂教學有效觀等進行剖理。這些理論的觀測標準是什么呢？我們要時常刷新自己的理論視野與理論結構，否則，我們就會失去應有的清明睿智的判斷力。為了讓自己的理論知識更具有活性與敏感力，我們必須對自己的一些理論補缺補漏，尤為重要的是進行必不可少的“分門別類，建構系統”，不能讓它們雜亂無章，而是做到有條不紊。如此一來，我們對于理論的運用能力自然而然獲得提升，并且可以達到應用自如。

教學是在教育的規律中進行的，脫離教育規律的教學是有缺陷的，是失敗的，是反教育的。我們在教育教學實踐中不斷積累一些教育教學理論，這些理論需要內化成自己的理解與思考的支點。只有這樣，我們才不會面對教學現象與實踐而不知所措。那么觀察與分析的視點應如何確立呢？

課堂教學的重心是學生，把學生的學習置于課堂教學的中心，也置于課堂觀察與分析的中心。否則，一切的思考就失去了支點與原點。彰顯學生的主體地位，是我們課堂教學的一種轉向，即關注的重心從教師的教轉到學生的學。我們要從現場或從案例描述中看到學生的情緒狀態、認知狀態、思維狀態、價值觀狀態、交往狀態、互動狀態等等，如學生的哭、學生的笑、學生的沉默、學生的尷尬、學生的沉思、學生的活動、學生的討論、學生的游離、學生的傾聽、學生的回答、學生的眼神、學生的學習方式（自主、合作、探究）……

從學生真實的學習性狀來看，這里的教學是需要調整的。我們要考慮的是：游戲情境的創設應具備怎樣的要素？老師在教學中最應該關注的是什么？是教學任務的完成還是學生的學習狀態？

我們一直期待學生不啟自發，不教自學。然而，這是一個過程，一種最好的教學理想。日常的教育教學活動，基本上是由教師的教引發學生的學。我們即便是提倡以學論教，以教導學的理念，仍然不能忽視教師的教學行為對學生學習質量的影響。學生要細心地觀察教師在課堂教學中的一言一行、一舉一動、一顰一笑，認真揣摩其內心深處的意蘊所在。如觀察與思考：教師的笑、教師的聲調、教師的目光、教師的說話句式、教師的關注點、教師的提問、教師的傾聽、教師的評價、教師的應答、教師的啟發、教師的點撥、教師的語言表達、教師的綜合素養、教學的設計、課程資源的開發與利用……從這些行為中我們要細加剖析：教師的教是順應了學生的學，還是阻礙了學生的學？教師的教是激發了學生的學，還是控制著學生的學？教師的教是否轉化為學生的學？教師的教是否引發學生更深入地學？教師的教是否激發學生更投入、更持久地學？……

課堂教學是一種生命的互動與特殊的交往過程。師生間的交往互動的質量與狀態決定了課堂教學的質量與品位。羅杰斯認為，教師的態度，即在師生人際關系中教師對學生所持的態度，決定著課堂教學的性質，決定著課堂教學的成敗，決定著學生是積極的學習者，還是被強制學習的“囚徒”。為了創造具有真誠、接受、理解三要素的師生人際關系的課堂氣氛，使學生在“自由表達”與“自由參與”中，逐步達到自我實現，教師應該幫助學生澄清他們想要學習什么，幫助學生安排適宜的學習材料和活動，幫助學生發現所學的東西的意義，維持一個健康的學習心理。

學生的學習方式與教師的教學行為，歸根結底要落實到學生的學習效果上來。是勞而無功？還是事倍功半？還是事半功倍？這些都是需要我們深入考察與思考的。當然并不是說，我們只問結果不問過程。學習效果重要的內蘊在于兩方面：學習過程的體驗感受與收獲；學習結果的體驗感受與收獲。這里的學習效果包括：知、情、思、智、行。知識掌握的深淺、快慢、系統與零散……；情感的簡單與豐富，情感的積極與消極，快樂與厭煩，持續與短暫……；思考的膚淺與深刻，重復與創造，單一與多樣，痛苦與欣悅……；智慧，有沒有恍然大悟的豁然，有沒有綜合與整合的思索，有沒有獨到之處，有沒有內在的清明與自在……行動，有沒有行動的沖動與欲望，有沒有躍躍欲試的心靈力量，有沒有一種驗證的態度，有沒有一種規劃的行為，有沒有一種耐心的動作……

學生的學習效果還可以根據“三維目標”的角度來進行測評。在此基礎上，我們就可以推因溯果，判斷其成效如何？為何取得這樣的成效？從而，可以從“教學結果—教學行為（師生的活動）—內在的原因”這一邏輯過程進行追溯，并更深刻地理解課堂教學的整體結構及內在運行的機理。

對教材的理解關涉到教學生活的深刻性與開闊性問題。任何淺嘗輒止的教材解讀只能造成一些膚淺而零碎的思想；任何墨守陳規的教材分析只能讓人頭腦僵硬、思維偏狹；任何缺乏深思熟慮、不經延伸與拓展的知識只能局限、束縛心靈與思想的自由。深刻與深沉的心智總能在對教材的理解與處理上體現出其個性、特征?；颡毷慵阂姷念Ｖ桥c犀利，或浩瀚深厚的真切與廣博，或自我融入的活性與靈性……

曾經在一次省級教學研討活動中聽到一位老師上《小伙伴》（一年級下冊人教版）一課。這篇課文中講述了瑪莎在旅行途中將背包丟了，維加、安娜、安東三位小朋友以自己的方式來關心瑪莎。其中教材及老師都旨在引導學生懂得行動上的幫助才是真正的關心這個道理。老師在課的末尾設置了一個提問環節：你最喜歡哪個小伙伴？（不言而喻，師生不約而同地選擇了將面包給瑪莎吃的安東，人人如此。）我認為不太妥當，因為朋友間的關心是多種多樣的，有精神的安慰，有物質的救援；有語言的交流，有無聲的行動。記得席慕容寫過一句這樣的詩：問候是一種關心，不問候也是一種關心。對于“關心”的內蘊，我們不宜這樣一錘定音，認為關心就一定是付諸行動，就一定是物質的，就一定是可摸可觸的。我覺得這樣的問題情境狹窄，甚至可以說是畫蛇添足，明知故問。如果我們將這問題擴展為：你對這幾個小伙伴有什么看法？你最想對哪位小朋友說些什么？如此一來會人言言殊，學生很可能調動自己的生活事件與感受融入文本學習之中，而且對于全文有統觀全局之效。

以更開闊的思想與心態來觀照文本、理解文本，我們就能讀出更多的意味、更深的韻味，這樣的課堂教學也就會有更濃的情趣、智趣與理趣。

（作者單位：福建省莆田市教師進修學院）

責任編輯 劉偉林

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