例析高三地理復習中的關聯策略

陳 健 陳桂珍

（江蘇省揚州中學, 江蘇 揚州 225000）

例析高三地理復習中的關聯策略

陳 健 陳桂珍

（江蘇省揚州中學, 江蘇 揚州 225000）

本文基于筆者地理課堂教學的實踐與思考，以課堂教學中的案例為載體，來尋找高三地理復習的有效策略。從地理復習課教學設計的預設與課堂生成的處理，到課堂教學中師生之間“說”與“聽”關系的處理。試圖讓學生在高三地理復習的過程中能夠理清地理學習中“破”與“立”的關系，熟練運用關聯策略。從而達到由“知識建構”過渡到“思維建構”的目的。

高三地理；課堂教學；關聯策略

古人云:“善教者，善導。”現代教學論也認為，教學的真正含義在于教師如何引導學生去“學”。由此可見，“施教之功，貴在引導，而引導之法，貴在有效”，在高三地理復習中一方面要緊扣《高考考試說明》進行課程教學，另一方面要適當運用關聯策略，以提高學生的學習效率。引導學生將地理知識融會貫通，學會建構自己的地理思維，提升自身的地理素養。為此，筆者結合自身的教學實踐，對高三地理復習作了以下幾點思考。

一、“起”與“落”：預設的出發點與生成的落腳點要保持一致性

“凡事預則立，不預則廢。”課堂的預設是根據教學目標來進行教學設計的，那么一節地理課生成的內容與教學目標一致性就成為了課堂效率的評判標準之一。課堂生成的內容精彩與否要看其是否與教學目標一致。評判一節課的效果如何，也是看教學目標的達成度如何。因此，高三地理復習中的出發點與落腳點都應該是教學目標。

在高三地理復習中，教學目標的確立是建立在《高考考試說明》基礎上的，地理高考的考核要求是：1、獲取和解讀地理信息。2、掌握和運用地理基本知識與地理基本技能。3、描述和闡釋地理事物、地理基本原理與規律。4、發現并探究地理現象和問題。同樣，此類要求也在地理高考命題中有所體現。根據布魯姆目標分類理論可知（如圖1所示），記憶、理解和應用均屬于初級認知。在高三地理復習中首先要求學生對知識點進行記憶性的梳理，然后用自己的語言對這些知識點進行闡釋，最后達到能夠舉一反三將知識運用到新情境中去。但是高三地理復習更重視的是高級認知，即分析、評價和創造。這就要求學生能夠將知識進行分解，并且能夠運用到解題中，找出各部分之間的聯系，根據一定標準進行正確的判斷。為此，根據學生在不同階段的學情，教師要制定合適的地理教學目標，讓學生站在高級認知的層面對所學知識進行系統把握與運用。[1]

圖1

以魯教版必修一第二單元第一節巖石圈與地表形態內容中巖石圈的物質循環為例，教材用一段文字材料和一幅示意圖來說明巖漿與巖漿巖、沉積巖和變質巖的關系。這里，教師可以預設目標為：讓學生通過文字材料結合教材中的圖，通過獨立或合作的方式去建構關聯圖，然后從整體角度把握地理事物的內在聯系。但在實際課堂教學中，課堂生成的關聯圖形式并不唯一，而是多樣的（如圖2、圖3、圖4、圖5所示）。

通過以上案例可知，在高三地理復習中學生的生成常常會超出教師的預設，而不偏離教學目標的生成才是有意義的。在這樣的生成過程中，學生自身成為了一個積極的信息加工者，將自己的認知水平由初級認知推向高級認知。

圖2

圖3

圖4

圖5

二、“說”與“聽”：課堂教學中師生之間的說聽關系要體現“教”與“學”的關聯性

奧蘇貝爾說“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”為此，教師在日常的課堂教學中處理好“說”與“聽”的關系就尤為重要。

在高三地理復習中，“學，重要的在于說；教，重要的在于聽。”教師要少說多聽，關注學生在說的過程中有效的課堂生成。學生是否敢于說出自己的思維過程，而不是僅僅關注問題的答案，這取決于教師的一系列教學策略。因此，教師在教學的過程中就學生表述的問題答案而言，可以先“留白”，可以先讓學生說出自己的思考過程，而不急于展示答案。[2]

圖6

【案例】20世紀50年代以來，圖7中我國境內某些區域建立了許多國營農場，引種優質長絨棉。目前，這些區域的棉區是我國最大的商品棉生產基地，種植規模大，機械化水平高。近年來，每至棉花收獲季節，數十萬外地民工前來這里采摘棉花。

(1)推斷并說明這些國營農場的分布規律。分析這些地區種植優質長絨棉的有利條件。

(2)距消費市場較遠卻并未影響該區域商品棉銷售，請解釋原因。

(3)說明該區域商品棉生產的限制性因素。

(4)分析該區域過度擴大棉花種植面積對區域環境的影響。

圖7

這是一條以區域農業的可持續發展為考查目的的題目，教師的預設是學生能夠獨立給出答案，不全面的答案由學生或教師補充。但是在教學過程中，地理教師會發現學生都有自己的思考，生成性的內容不斷涌現。這樣，學生在預設與生成中就逐步形成了自己的地理思維。

生1：根據區域定位，從圖中獲取信息，這是塔里木盆地，因此以綠洲農業為主，所以第（1）題中，這些國營農場的分布規律就是沿綠洲分布。該地區長絨棉生長的有利條件就是光照充足，水源充足。

生2：圖中黑色區域為高原和山地，棉花種植應該在地勢相對平坦的地方，因此國營農場應該分布在山前沖積扇地帶。該地的長絨棉生長的有利條件是光熱充足，有灌溉水源，新疆地區降水量少，蒸發量大，不能說水源充足。

教師：其他同學對這兩位同學的發言有什么看法？

生3：我認為這兩位同學的答案都有道理，因為綠洲主要分布在沖積扇上，影響長絨棉生長的主要是氣候條件，而氣候條件就應該從氣溫和降水兩個方面分析。

教師：國營農場的分布規律剛才兩位同學所說的都對，在分析長絨棉生長的有利條件時，同學們在語言表達時要注意規范，剛才同學們回答時思路都很清晰，但是有灌溉水源和水源充足并不是同一個意思，新疆地區降水少，綠洲農業的優勢只能說是有灌溉水，老師更傾向于第二位同學的答案。

……（其他題目討論省略）

由此可見，在高三地理復習中，要關注學生怎么學，教師怎么教。學生的“學”是基于課標要求在教師的組織引導下能夠用舊知來解決新知的一種探究活動。教師的“教”是引導學生自己去發現問題并學會解決問題的過程，這樣的教學過程有助于學生形成綜合性思維和辯證性思維。

在高三地理復習中，教師的“說”，要出現在學生最需要的地方，即學生的“最近發展區”。要做到這一點，教師必須學會傾聽，在傾聽中尋找“學生最需要講的地方”。正如蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”為此，教師完全有必要根據課堂生成的情況及時調整預設。在教學過程中學生知道的內容再難也不講，學生不知道的內容再簡單也要講。

從另一個角度來看，在高三地理復習中，學生的“說”，一方面可以讓教師了解學生對知識的領悟程度，另一方面可以使學生對自我思考的過程進行評判，提高他們的元認知水平。學生的“說學”過程，正是實現學生自我建構知識體系的過程，是一個學生自我管理學習的過程，是一個發展學生元認知能力的過程。

三、“破”與“立”：高三地理復習要能夠讓學生打破原有知識結構，構建新的知識體系。

當前，從“知識課堂”向“生命課堂”的轉變，已經成為教師們公認的課堂教學價值觀。在高三地理復習中地理思維的建構就是“生命課堂”的重要體現，也就是說在高三地理復習中的“教”與“學”都不再是傳統意義上的傳道授業解惑了，高三地理復習中的“教”要從“授人以魚”轉向“授人以漁”，高三地理復習中的“學”要從“知識建構”轉向“思維建構”。[3]

在高三地理復習過程中，教師要讓學生能夠對已有的知識進行解構，再通過學生個體的思維方式進行重構。這是學生對顯性知識的內化過程，也就是從“破”到“立”的過程。所謂的“破”是指打破原有的思維定勢、認知偏離、方法偏差及復習過程中暴露出的問題。所謂的“立”就是教師要能夠引導學生自我建構，將零碎的知識系統化，將知識內容結構轉化為有內在聯系的知識結構。有些學校的高三地理復習分為一輪復習和二輪復習，一輪復習是對知識的微觀層面的進一步理解與梳理，二輪復習更注重從宏觀體系上進行進一步的提升。比如：對地球運動系統進行整合（如圖8所示），包含自轉與公轉運動、水圈與水體運動、巖石圈與巖石圈物質運動、大氣圈與大氣運動和生物圈中物質與能量的運動。通過“破”與“立”的過程將思維層面的知識落實到位，教師要善于引導學生去“立”。只有這樣，學生在高三地理復習中的學習效果才能更上一個臺階，才能更有助于學生在考試中將答案組織得更加完整、規范。

圖8

總而言之，高三地理復習應該注重對高中地理知識的優化與整合。作為教育者，我們一直在理想的模型與現實的學情之間尋求一個最小的差值。在課堂教學的過程中，如果教師能在理解課程標準的要求，緊扣教學目標進行教學的前提下，注意地理“教”與“學”關聯策略的運用，引導學生積極進行地理思維的建構，高三地理復習的效果必將熠熠發光。

[1] 李先慧.淺談高中地理課堂教學的學科知識聯系[J].成才之路,2011,(19):87.

[2] 孫文弟.新課改背景下優化地理課堂教學的探索[J].新作文(教育教學研究),2011(12):77.

[3] 劉建.關于課堂教學中師生關系的哲學思考[J].當代教育科學,2010,(13):27-29.

（責任編校：周曉輝）