“微時代”我國教師學習路徑取向探究

☆蘇銘玉

（廣西幼兒師范高等?？茖W校，廣西南寧530022）

“微時代”我國教師學習路徑取向探究

☆蘇銘玉

（廣西幼兒師范高等?？茖W校，廣西南寧530022）

“微時代”的迅速發(fā)展，為教師提供了豐富、開放的資源和個性化交流平臺。教師學習在我國的發(fā)展受傳統(tǒng)教育觀念的制約，面對“微時代”的沖擊，有必要尋找適合我國教師學習發(fā)展的路徑取向。本文通過對教師學習的涵義及特點進行論述，深入剖析其在我國的發(fā)展瓶頸，提出“微時代”下我國教師學習發(fā)展的路徑取向。

微時代；教師學習；路徑取向

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，教師教學和學習的方式也發(fā)生了巨大的變化，教師學習也需要跟上教育信息化發(fā)展的步伐。而零壁壘、零技術(shù)的教師教育博客顯然已經(jīng)成為了教師交流互動的有效平臺。2011年，Smith教授做了關(guān)于社會網(wǎng)絡(luò)的大眾調(diào)查，發(fā)現(xiàn)2/3的美國成年人使用“臉譜”、“微博（又稱微博客）”、“我的空間”等社交網(wǎng)絡(luò)，60%的手機移動群體使用網(wǎng)絡(luò)交流。同年又有研究者對社會網(wǎng)絡(luò)網(wǎng)站進行研究發(fā)現(xiàn)，歐洲的網(wǎng)絡(luò)用戶越來越多地使用社會網(wǎng)絡(luò)和博客。［1］同時，微博的快速發(fā)展，成為了“微時代”來臨的重要標志。根據(jù)中國最新網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報告，截至2012年12月底，我國微博用戶數(shù)量達到3.09億，用戶比例為54.7%，手機微博用戶數(shù)量達到2.02億，比例為65.6%，［2］其中青少年用戶居多。說明網(wǎng)絡(luò)受到越來越多大眾的關(guān)注，網(wǎng)絡(luò)學習的趨勢不可避免。加上翻轉(zhuǎn)課堂和MOOC中微視頻的運用，課堂教學中微信平臺的師生互動交流等，這種“微時代”的變化無疑給作為信息社會的教育工作者——教師帶來了新的挑戰(zhàn)，面對教學的不斷復(fù)雜化，教師需要擴展學校以外的范圍尋求幫助來解決問題。而專業(yè)學習網(wǎng)絡(luò)顯然給教師尋找信息和與全球?qū)＜医涣魈峁┝艘粋€安全的在線空間。同時也進一步表明了探究“微時代”下教師學習的路徑取向至關(guān)重要。

一、教師學習的涵義與特點

拉支曼（Lagemann）認為，受后現(xiàn)代主義研究影響，人們開始關(guān)注教師的知識、學習和思考［3］，意識到一個成熟的教師應(yīng)該是一名準備充分、有意愿、有能力從教學經(jīng)驗中反思和學習的專業(yè)團隊的成員。［4］同時，作為成人學習者的教師，要充分發(fā)揮自主學習的優(yōu)勢［5］，才能應(yīng)對信息技術(shù)的迅猛發(fā)展。伴隨信息社會而來的全新的學習模式也將融入教師的學習生活，教師要不斷學習才能適應(yīng)社會思潮的涌動，各顯神通，全面有效地教導(dǎo)學生［6］。因此，教師學習的提出是對時代要求的回應(yīng)。而為了更好地理解教師學習，本文將從教師學習的涵義和特點來進行分析。

（一）教師學習的涵義

對于教師學習的涵義，不同的研究者對此地理解也存在著差異。教師專業(yè)學習，指為促進學生的全面發(fā)展，教師利用一切可以利用的學習資源，以教學實踐中遇到的現(xiàn)實問題為主導(dǎo)，開展的個體或群體性的、正規(guī)或非正規(guī)的學習活動。［7］教師專業(yè)學習，是教育工作者通過參與學習社區(qū)，逐步形成以學風開放、學術(shù)嚴謹、合作建設(shè)為核心的專業(yè)知識地學習。能夠讓教師利用靈活的時間獲取多種學習途徑，使學生獲得成功，更好使用技術(shù)進行教學，更好與同事建立網(wǎng)絡(luò)團隊，促進專業(yè)發(fā)展。［8］教師學習，是教師能應(yīng)變突發(fā)情況作出更好的決策，給學生一個積極的影響。［9］同時，美國教育部門的教育技術(shù)文件（2010）指出，“教師不能僅滿足于成為一名專家，必須要持續(xù)探求新知識和學習新技術(shù)，借以提高學生成績?！泵鎸π畔⒊掷m(xù)增長，教師需要對學習理論、課程、工具和其它教育領(lǐng)域中的新事物保持持續(xù)不斷地更新，以期更好地為學生創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境?！保?0］

更為值得關(guān)注的是，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該聚焦于：1.真實發(fā)生在計劃和反饋中的自我導(dǎo)向?qū)W習和個人經(jīng)驗的分享（Mushayikwa&Lubben，2009）；2.和學生一起學習（Boyle，White，&Boyle，2004）。［11］與此對應(yīng)的，Mushayikwa& Lubben（2009）也認為依據(jù)教師持續(xù)學習的情景而言，聚焦于教師的自我導(dǎo)向?qū)W習十分重要，教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵在于教師自身的主動意識（Van Eekelen，Vermunt，& Boshuizen，2006）。聯(lián)合國教科文組織和澳大利亞維多利亞省則提出“將聚焦學生學習作為教師學習的第一條原則；強調(diào)教師學習旨在促進學生的學習，發(fā)揮他們學習的潛能。”也就是對教師學習的評價判斷應(yīng)該立足于對學生的學習影響上。［12］

從上述觀點看出，研究者認為教師學習要符合時代需求，教師發(fā)展與學生發(fā)展密切相連，同時教師的學習要依托豐富的學習資源和技術(shù)的有效支持，強調(diào)教師學習的自主意識和學習團隊的構(gòu)建，著力于教師在教學實踐中與學生共相成長。

（二）教師學習的特點

1.體現(xiàn)教師主體的自覺性

教師學習作為一種成人學習，具有自我導(dǎo)向?qū)W習的特點，能夠根據(jù)自身需要，自定學習計劃和步調(diào)，并評價學習結(jié)果。［13］首先，從內(nèi)在驅(qū)動出發(fā)，以建構(gòu)主義學說來看，教師學習地提出強調(diào)教師對知識的主動建構(gòu)，主要表現(xiàn)在：1.對學習內(nèi)容持有警覺性，能夠進行辨別思考和質(zhì)疑；2.對學習資源的敏感度，能夠及時捕捉滿足學習需求的資源；3.對學習反思的及時性，能夠意識到問題所在，加強自我監(jiān)控。［14］其次，要“先”于學生和“善教”的外在驅(qū)動也激化了教師要進行教育觀念、方式等的不斷更新，避免教師知識的陳舊化和死板化。

2.符合教師需求的適切性

教師學習是為了解決教育實踐問題，不斷優(yōu)化自身的理念和知識結(jié)構(gòu)，從而更好承擔和完善教育教學責任，服務(wù)于學生的發(fā)展。［15］因此，教師學習與教育教學實踐應(yīng)該是一個良性循環(huán)的過程，學習能夠改善教學實踐能力，能力的提高又刺激更大的學習欲望；而“微時代”下知識更新速度不斷加快，教師需要通過網(wǎng)絡(luò)媒介的幫助才能與國際接軌，保障信息的及時性、有效性和豐富性。所以，教師學習提倡的學習內(nèi)容，要跟進時代的發(fā)展，來源于主體的需求，貼近教師教學的現(xiàn)狀和環(huán)境需要，讓教師擺脫純粹機械的外在壓力，這無疑也是對教師成長的一種尊重。［16］

3.關(guān)注教師發(fā)展的持續(xù)性

教師學習理論是教育終身化、教師主體性發(fā)展下的產(chǎn)物。［17］教育工作的革新性和探究性也表明了教師學習要具有持續(xù)性，才能不斷超越自我，只有提高專業(yè)素養(yǎng)才能應(yīng)對越發(fā)復(fù)雜化的教育情境。對此，第45屆世界教育會議報告將教師“必須終身學習并不斷地再培訓自己”排在了第一位。［18］可見，教師學習不能局限于社會角色和年齡階段，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的傳統(tǒng)教師職業(yè)觀已經(jīng)無法滿足“微時代”對教師多元化的要求。教師學習應(yīng)該是一種人文性的發(fā)展，需要關(guān)注教師知識學習的可持續(xù)性。

二、我國教師學習面臨的瓶頸

（一）被誤解為“教師專業(yè)發(fā)展”的代名詞

目前，我國很多學者認為教師學習只是教師專業(yè)發(fā)展的代名詞，并沒有本質(zhì)上的改變，所以并沒有采取針對性的學習措施。傳統(tǒng)的專題培訓仍然充當主角，大量的理論教學地灌輸仍占主導(dǎo)地位，教師仍受外部安排被動接受學習。但終身學習的涵義比專業(yè)發(fā)展的涵義更為廣泛，以“學習”為核心，兼顧教師自主自治、靈活性的需要和公眾對于專業(yè)責任和可衡量能力的要求。終身學習將學習再概念化，由注重于教師個人技能發(fā)展轉(zhuǎn)向以實踐社區(qū)為中心，教師學習與其人際關(guān)系和人際交往環(huán)境密不可分，教師成長與會話、意義、欲望、周圍環(huán)境等相關(guān)聯(lián)。［19］因而，教師學習比教師專業(yè)發(fā)展更具主動性、共享性。這與“微時代”信息透明化、交流平坦化的推動密切相關(guān)。

（二）受傳統(tǒng)觀念“學成即為師”的制約

目前，很多教師受傳統(tǒng)觀念制約，加上自身學習的惰性，雖然知道學習的必要性卻一再拖延，從而產(chǎn)生焦慮的不良情緒，成為了制約教師發(fā)展的重要因素，［20］結(jié)果只能停留于陳舊課本知識中“無法自拔”。同時，“學成為師”的本位思想堅固，認為結(jié)合自身已有的經(jīng)驗可以解決所有的課堂問題，但隨著科學技術(shù)的日新月異，“微時代”中知識更新頻率周期不斷縮短，因此，以前由于知識滯后產(chǎn)生的灌輸教育已經(jīng)無法適用，使得在課堂上采用傳統(tǒng)教學方式進行教學的教師往往對學生束手無策。

（三）應(yīng)試教學將時間禁錮

中國現(xiàn)在的應(yīng)試教育占用了教師和學生大量的時間，很多教師由于課業(yè)繁重無暇顧及自身的學習和反思總結(jié)。雖然素質(zhì)教育旗幟已經(jīng)掀起，但仍未能撼動根本，與應(yīng)試教育對應(yīng)的學校組織管理的層級結(jié)構(gòu)也對教師過度控制和機械化限制，例如：分工過于細化，局限于學科組織內(nèi)，缺乏學科組外的交流等造成了思想交流的壟斷現(xiàn)象。［21］而要從“微時代”的海量、冗余的信息中快速獲取有效資源，孤軍奮戰(zhàn)已經(jīng)無法勝任，教師們顯然要構(gòu)建有利的團隊，合理規(guī)劃時間進行“零存取整”，才能提高獲取資源的效率。

（四）多媒體技術(shù)的閑置

國家在基礎(chǔ)設(shè)施上投入了大量的資金，很多學校也已經(jīng)配備了相應(yīng)的多媒體設(shè)備，但是閑置現(xiàn)象嚴重，主要有兩方面原因，一個是教師本身的自主意識不強，對信息技術(shù)存在著畏難情緒，不愿意花時間去學習和了解外界的信息，使得教師學習變成了個人獨角戲，信息閉塞。另一個是學校領(lǐng)導(dǎo)的不作為現(xiàn)象，仍然采用傳統(tǒng)的專題講座安排教師進行間斷性的學習，同時以學生分數(shù)成績高低評判教師，使得教師壓力增大，更多的忙于應(yīng)付傳統(tǒng)教學。多媒體設(shè)備只允許用來賽課，或者上級檢查觀摩的走場式公開課上使用。沒有網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的學習，造成了很多教師只能“閉門造車”，“孤陋寡聞”，形成了區(qū)域性的信息滯后、斷層等，嚴重阻礙了教師和學生的發(fā)展。

三、我國教師學習的路徑取向

（一）“微時代”信息的碎片化、小型化要求教師樹立工作嵌入式的學習觀

信息社會的學習應(yīng)該符合時代的特點，傳統(tǒng)的課程學習和教師培訓的封閉式、固定式無法適應(yīng)“微時代”發(fā)展的需求，工作嵌入式的學習觀才是保障有效學習的關(guān)鍵。網(wǎng)絡(luò)的開放與共享，讓教師既是知識的消費者也是其建設(shè)者，“微時代”的快速性、便捷性加速了信息更換周期，所以數(shù)字化技術(shù)支持下的教師學習應(yīng)該具有社會性，教師需要及時與其他學者交流共享，才能不斷促進自身知識的建構(gòu)。而時間是學習的基本保障，面對教師學習時間的碎片化，微時代移動學習的微型化特點能夠幫助教師充分利用零碎化時間進行學習。［22］加上移動學習內(nèi)容的自主性、過程的持續(xù)性、資源的豐富性，符合成人學習的需求和節(jié)奏，無疑是課業(yè)負擔重的教師的一種嶄新的學習模式［23］。同時，微博學習的高效、自由，微視頻運用的便捷、簡短，也較為符合大眾對信息知識獲取的需求［24］；所以，教師要學會利用微博、微視頻、微信等及時跟進學習、獲取信息，保持與時代接軌。

總而言之，教師學習要跟上時代的步伐，既需要形成包含工作嵌入式的專業(yè)學習的校園文化，也需要利用移動設(shè)備的支持將教師學習鑲嵌在日常工作中，使得學習情境性與實用性得到增強，滿足教師職業(yè)需求［25］。同時，為了保障學習的積極性，提高學習的效率，學校應(yīng)該采取一些人性化管理措施，例如：學校安排技術(shù)管理人員定期對信息源所含的知識內(nèi)容進行初步過濾分析，對教師學習信息進行二次引導(dǎo)和重組，或者教師團隊之間對獲取的資源進行互相分享和研討，提高信息的價值。具體路徑如圖1所示。

圖1　

（二）“微時代”信息平臺的多元化、個性化決定了教師的學習需要領(lǐng)導(dǎo)者的開放與包容

學校組織、管理、領(lǐng)導(dǎo)及資源配置等巨大差異直接影響學校改革和教師學習的成效。［26］校長規(guī)劃教師對話機制與教學評估立場，要適應(yīng)“微時代”多元化、個性化信息交流的沖擊就需要突破權(quán)利和文化的束縛，學會進行情感的領(lǐng)導(dǎo)，理解教師學習的需要，營造開放、包容、積極的文化氛圍，讓教師擁有更多自主的學習時間和自我選擇的方式。［27］而Tara J.Fenwick（2004）認為制定教師學習發(fā)展計劃能夠鼓勵和肯定教師個人學習和學校社區(qū)建設(shè)，給他們提供靈活的政策指導(dǎo)。同時執(zhí)權(quán)團體的公開承諾是促進教師有效學習的有力保障。［28］因此，學校領(lǐng)導(dǎo)者的肯定與支持、開放和包容，對教師的學習和教育實踐導(dǎo)向具有重要意義，符合“微時代”下人文管理的需求。

（三）“微時代”信息資源的共享化、開放化表明了教師網(wǎng)絡(luò)學習共同體建構(gòu)的適切性

教師學習社區(qū)的建設(shè)有助于促進教師學習，同時提高學生學習質(zhì)量。例如：Mclaeghlin and Talbert從事15年的校本學習社區(qū)研究；美國的國家寫作計劃；英國的網(wǎng)絡(luò)工作社區(qū)的5年計劃等例子，都說明了網(wǎng)絡(luò)和伙伴關(guān)系支持教師學習，同時能夠有效改變傳統(tǒng)的學校與學校的對接，提高學校間交流和研討的機會。［29］一些研究也發(fā)現(xiàn)，學習和知識實踐的腳手架在社會信息系統(tǒng)中是糾結(jié)的，因為沒有技術(shù)和人類資源的支持，教師學習和知識實踐建構(gòu)就不會提高。［30］而博客作為信息集成的網(wǎng)絡(luò)交流平臺，能夠給學習群體提供更多的選擇和彼此之間的互動。同時，微博傳播的“鏈狀”、“環(huán)狀”和“樹狀”結(jié)構(gòu)讓使用者觀點得到不斷輻射和談?wù)?，及時得到多種反饋。［31］當然，團隊成員也要提高自身的自覺性，避免被團隊氛圍奴化或者私自利用別人的資源，這與教師學習提出對教師的主體自覺性相切合。同時，值得注意的是，現(xiàn)在學生、家長對網(wǎng)絡(luò)的嫻熟度、對信息的敏感度不亞于甚至高于教師，所以教師學習團隊的構(gòu)建應(yīng)該對學生、家長進行開放，要形成家校一體化交流、共享，這也不失為了解學生的一個途徑。

因此，網(wǎng)絡(luò)學習共同體的建構(gòu)是“微時代”集體知識共享化的“順勢而為”。教師學習需要在網(wǎng)絡(luò)共同體的相互指引、協(xié)作與對話的作用下，快速更新自身的思想觀念，提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，促進自身和學生的共同成長。［32］

［1］［10］Torrey Trust，Santa Barbara.Beyond school walls：teachers use of professional learing networks to receive help on a global scale［J］.Social Media and Interactive Learning Environments，2013，（03）：270-286.

［2］［31］胡磊，高迎.微博行為研究述評［J］.情報雜志，2013，（08）：45-49.

［3］［7］王芳，馬云鵬.“教師學習”研究的發(fā)展及其對職前教師教育的啟示［J］.外國教育研究，2010，（04）：5-10.

［4］Lee s.Shulman and Judith h.Shulman.How and what teachers learn：a shifting perpective［J］.The international review of research in open and distance learning，2013，14（03）：251-272.

［5］［23］蘇豪，王春光.有效的教師學習的：來美國移動學習的啟示［J］.素質(zhì)教育大參考，2012，（02）：19-20.

［6］李國興.教師學習的動機激發(fā)與能力培養(yǎng)：教師學習與持續(xù)發(fā)展的原動力［J］.上海教育科研，2011，（02）：71.

［8］Ann Lieberman，Désirée H.Pointer Mace.Teacher Learning：the Key to education reform［J］.Journal of Teacher Education，2008，（03）：226.

［9］Kari Smith.Formative assessment of teacher learning issues about quality，design characteristics and impact on teacher learning［J］.Teachers and Teaching：Theory andPractice，2013，19（02）：228-234.

［11］［30］Kairit Tammets，Kai Pata，and Mart Laanpere.Promoting Teachers’Learning and KnowledgeBuilding in a Socio-Technical System［J］.The international review of research in open and distance learning，2013，14（03）：251-272.

［12］［14］王凱.教師學習：專業(yè)發(fā)展的替代性概念［J］.教育發(fā)展研究，2011，（02）：58-75.

［13］鄧友超.論教師學習的性質(zhì)與機會質(zhì)量［J］.教育研究與實驗，2006，（04）：55-59.

［15］［18］胡相峰.專業(yè)化背景下教師學習的特點論略［J］.教育評論，2005，（25）：52-55.

［16］孫德芳.教師學習的生態(tài)現(xiàn)狀及變革走向［J］.教育科研，2011，（10）：69-73.

［17］張攀.教師學習的研究價值、進展與趨勢［J］.教育導(dǎo)刊，2010，（12）：65-67.

［19］［27］曾玉萍.學習科學視角下的教師學習研究［D］.江西：江西師范大學，2012.

［20］郭黎巖，李亞莉.農(nóng)村中小學教師學習惰性的現(xiàn)狀、成因及對策［J］.教育理論與實踐，2012，（17）：27-29.

［21］夏冬杰.以知識共享的視角談教師學習共同體的建構(gòu)策略［J］.教育探索，2013，（04）：95-97.

［22］潘麗芳.技術(shù)支持的教師學習之歷史演進［J］.開放教育研究，2012，（06）：56-60.

［24］禹文俊.論“微時代”下的教師學習［J］.北方文學雜志，2013，（06）：219.

［25］JohnMurray.TransformingteacherlearninginAmerican schools［J］.International Journal of Leadership in Education：Theory and Practice，2012，（16）：126-131.

［26］［32］張曉蕾，黃麗鍔.課程改革背景下西方不同路向教師學習研究評述［J］.教師教育研究，2013，（01）：92-96.

［28］劉徑言，呂立杰.校長課程領(lǐng)導(dǎo)如何影響教師學習：兼顧教育管理者的LCK［J］.外國教育研究，2013，（02）：25-30.

［29］張秀榮.教師學習的概念分析［J］.現(xiàn)代教育科學，2013，（01）：6-9.

［編輯：莊豐源］

G434

A

1671-7503（2016）19-0017-04