文本解讀教學切入點例說

袁國超 張艾功

摘 要文本解讀教學需要從選擇切入點開始。切入點的選擇十分重要，選準切入點不僅能夠提高解讀效率，而且能夠提高解讀的準確性。文本解讀教學的切入點主要有：文本的思路和意脈，作者的創作動機和意圖，作者的創作心理和心態，讀者與作者的共鳴處，文本與生活的關聯處，等等。

文本解讀 思路和意脈 動機和意圖 心理和心態 共鳴處

文本解讀教學需要從選擇切入點開始。切入點的選擇十分重要，選準切入點不僅能夠提高解讀效率，而且能夠提高解讀的準確性。切入點的選擇舉足輕重，必須高度重視。

一、從文本的思路和意脈切入

葉圣陶先生多次論述過解讀文本把握思路的重要性。他說：“你寫文章的時候，一定要先構思，怎樣安排，為什么這樣安排。那么當你讀一篇文章的時候，也要想一想作者是怎樣安排的，為什么這樣安排。這樣才能真正把握文章，理解主旨。”他用兩句詩來概括從思路出發解讀文本的意義：“作者思有路，遵路識斯真。”是的，沿著作者的思路梳理文本的意脈，就能探尋到文本的“真”（真情、真相、真意），把握作者的寫作意圖和文本的內蘊。解讀思想情感復雜的文本尤其需要如此。比如白居易的《長恨歌》，主旨歷來有多種說法：諷喻說、愛情說、雙重主題說……但如果從文本思路和意脈出發，沿波探源，不難發現，諷喻說最有說服力。全詩的敘事、抒情和描寫都是圍繞詩題中的“恨”展開的。詩開篇便說“漢皇重色思傾國”，這是“恨”產生的總根源。接著便極盡鋪陳之能事，寫唐玄宗和楊貴妃沉溺在享樂之中。這是具體敘寫“重色”，具體寫“恨”產生的根源。作品的后半部分寫他們樂極生悲，樂極生恨，這是寫“恨”的本身和具體表現。詩歌不厭其煩地描寫李、楊之間綿綿不絕的“長恨”，似乎是在歌頌他們之間生死不渝的愛情。但這一切都是“重色”釀成的苦果。所以，“恨”得愈深，“恨”得愈切，“恨”給人帶來的反思也就愈深切，文本諷喻的力度也就越大。因此，從這首詩的思路和意脈看，全篇無不是圍繞著首句寫“恨”，圍繞著首句展開諷喻和批判。可見，從思路和意脈入手能夠發現文本的真意。

二、從作者的創作動機和意圖切入

任何文本都是作者所見、所思、所感的產物，都是發自作者心靈深處的聲音，都是作者心理訴求或隱或顯、或直或曲的表達。所以，只有窺探到了作家的創作動機和意圖，才能正確理解文本。教學《六國論》，難點是對最后一段寫法的理解和對文本主旨的把握。前四段按照“總—分—總”的思路已經對六國滅亡的教訓進行了總結，完成了論證，作者卻又轉移話題寫出第五段：“……茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣。”意圖何在？原來，蘇洵寫作本文時，北宋王朝對強敵契丹、西夏奉行以賄賂求茍安的國策。結合背景，知人論世，考察作者的寫作動機，我們就會明白，本文的寫作意圖不在總結歷史教訓，而在借古論今，指出宋朝國策的失誤。最后一段才是作者的寫作目的，前面的文字是為最后的議論作鋪墊。

可見，結合時代背景，探求寫作動機，這是準確理解文本的一條有效途徑。一些論者對巴金《小狗包弟》思想意蘊理解的偏差也能夠從反面說明這個問題。高建國先生認為：“《小狗包弟》思想內容最深刻的地方，是揭露‘文革的罪惡。”人教版《教師教學用書》認為：“這篇課文的主要價值，首先在于它的認識作用，它從一個側面反映了十年動亂的社會現實，以及當時人們普遍的命運窮困、人性扭曲的狀況……”然而，仔細研讀文本，探究巴金的寫作動機和意圖，不難發現，《小狗包弟》思想內容最深刻的地方，并不是揭露“文革”的罪惡，課文的主要價值，也不是“首先在于它的認識作用，它從一個側面反映了十年動亂的社會現實”。

文本最后四段文字幾乎都是在寫作者的愧與疚、悔與恨，從這幾段文字中可以看出作者寫《小狗包弟》主要是為了懺悔和贖罪，篇末更是直接點明了寫作動機和意圖：“即使在‘說謊成風的時期，人對自己也不會講假話，何況在今天，我不怕大家嘲笑，我要說：我懷念包弟，我想向它表示歉意。”那么，根據寫作動機和意圖，結合全文，可以得出結論，本文思想內容最深刻的地方，是被譽為“20世紀中國文學的良心”的巴金嚴于解剖自己的可貴精神，是深重的懺悔意識、贖罪之心和對靈魂的拷問。本文的主要認識價值在于，作者以深刻的自省和嚴酷的拷問警醒人心，引發人們對人性進行審視和批判。

三、從作者的創作心理和心態切入

任何文本都是發自作者心靈深處的聲音，都是作者心靈世界的折射，是作者創作心態的形象展示。所以，只有窺探到了作家的創作心理和心態，才能正確地解讀文本。解讀文本的過程就是探尋作者創作心跡、分析作者創作心態的過程。比如，要讀懂朱自清《荷塘月色》中的“這幾天心里頗不寧靜”，就要了解朱自清創作《荷塘月色》時大動蕩時代給他帶來的痛苦迷茫和困惑，就要知道家道的衰落、家庭的矛盾和生活的貧困等給他帶來的郁悶、焦慮和煩憂。《荷塘月色》是在這樣的心態下誕生的，所以它必然涂上上述諸種情緒色彩。

那么，怎樣才能把握作者的創作心理、心態呢？一是知人論世，從作品所產生的時代和作家的生平經歷中探尋。如了解了巴金“真”的文格追求和“善”的人格追求，就能夠理解《小狗包弟》中強烈的懺悔意識和贖罪心理。二是從文本的字里行間探尋。比如白居易的《琵琶行》，全詩彌漫著濃重的凄涼之氣和失意落寞之感：“潯陽江頭夜送客，楓葉荻花秋瑟瑟”“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”“住近湓江地低濕，黃蘆苦竹繞宅生。其間旦暮聞何物？杜鵑啼血猿哀鳴。”仔細品味這些詩句，不難把握詩人的愁苦心態。

四、從讀者與作者的共鳴處切入

中學課本中選入的文本大都是文質兼美、感情豐富、動人心魄的美文。古人云：“感人心者，莫先乎情。”可是，我們卻發現，學生面對這些情感真摯的美文，常常無動于衷。美文打不開學生心扉的主要原因，應該是沒能激起學生的情感共鳴。一般地說，引發共鳴，需要相同或相似的人生遭遇和情感經歷。但讀者和作者通常處在不同的時代、不同的環境，即便是處在同一時代、同一環境中，也難以有相同或相似的遭遇和經歷。那么，共鳴點來自哪里？只能來自師生的共同構建。

建立共鳴點的途徑主要有兩條：一是創設情境，激發學生的情感共鳴。如教學《陳情表》《項脊軒志》等課文，教師可以先聲情并茂地介紹文本作者的身世遭遇，然后再播放名家朗誦，創設濃厚的情感氛圍，熏陶感染學生，使學生情動于中，“心有戚戚焉”，情弦和作者的情弦一起撥動，從而理解文本的情感內核。二是激發學生通過想象和聯想，穿越時空，設身處地、感同身受地去體驗作家的生活和情感，把握文本的情感內蘊。只有入境，走近作者，親近作者，真切地感受作者情感脈搏的跳動，才能和作者產生情感共鳴。

五、從文本與生活、與現實人生的關聯處切入

早在半個多世紀前，杜威就提出“教育即生活”的著名論斷。在各類學科中，語文與生活的關系最為密切，學以致用是語文學習的最終目的。美國教育家華特·B·科勒斯涅克說：“語文學習的外延與生活的外延相等。”所以，解讀文本不能就文本而文本，要將文本與生活聯系在一起解讀，要從文本與生活、與現實人生的關聯處切入文本解讀教學。

一是用生活經驗來充實、豐富文本的內容，促進和深化對文本的理解。比如教學《動物游戲之謎》《作為生物的社會》這類科普文本，結合生活中的觀察和發現會讓人感到左右逢源、趣味橫生。二是用文本指導生活和人生。語文教學要在文本與生活、文本與人生之間搭建一座橋，使學生能夠從文本走向生活和人生。這就是人們常說的從“入乎其內”到“出乎其外”。比如教學《拿來主義》，明白了什么是拿來主義，為什么要實行拿來主義和怎樣實行拿來主義還不夠，還要探究拿來主義對我們的現實生活有怎樣的指導意義，理解到這個層次，才算完成了文本的解讀。總之，關注生活，關注現實人生，應該是語文教育的靈魂。

參考文獻

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【責任編輯 關燕云】