從“撰寫教案”走向“教學規劃”—談問題驅動式教學的教學設計

○儲冬生

從“撰寫教案”走向“教學規劃”—談問題驅動式教學的教學設計

○儲冬生

編者按：問題驅動式教學的教學設計不滿足于傳統教學的“教下去”，更多地關注學生是否已經真正“學起來”，努力追尋“學程設計、彈性設計、動態設計”的和諧統一。

一、理論基礎

教學設計是教師以優化教學效果為起點和終極目標，應用系統方法對教學系統中各要素（如教師、學生、教學內容、教學條件以及教學目標、教學方法、教學媒體、教學組織形式、教學活動等）進行全面分析，進而實施科學規劃的系統過程。小學數學教學設計是一項復雜的系統工程，它需要考慮教師、學生、目標、課程、方法、環境等諸多因素，同時還受設計者的教學觀、知識觀、學生觀等因素的影響。當前我國義務教育數學課程改革倡導“以學生發展為本”的教育理念，強調學生在數學學習中的主體地位，其基本訴求是：有效地促進學生的學，讓學習真正發生。據此，我以為，問題驅動式數學教學的教學設計雖然以上提到的諸多要素都需要關注，但在教學設計的過程中主要可以圍繞“學什么”和“怎么學”兩個基本的維度來思考。

1.學什么？

知識有三種基本形態：一是學術形態，是指數學家在發表論文時采用的形態，它呈現出一種數學特有的形式化特質，按照邏輯演繹方式進行形式化的表述，脫離現實生活背景，學生理解起來比較困難。二是教育形態，是指通過教師的努力，啟發學生高效率地進行火熱的思考，使學生更好地掌握人類數千年積累的數學知識體系，提高自身的數學素養。三是學習形態，是指設定了學生生命活動價值，能夠有效地煥發學生生命活力，有利于學生學習發展的知識，是學生進行創造性學習活動的對象，是培養學生能力與智慧的載體，是促進學生發展和進步的工具。

在問題驅動式教學的教學設計中，我們需要格外關注學習形態的知識。它具有以下四個顯著特點：第一，它是一種經驗形態的知識。第二，它是一種具有“生命態”的知識。第三，它是一種興趣化的知識。第四，它是一種具有整體性的知識。我們的主要任務就是要將“學術形態的數學知識”加工為“學習形態的數學知識”，使得學生能夠充分參與知識的形成過程，讓他們成為知識的發現者、貢獻者與擁有者。

2.怎么學？

《義務教育數學課程標準（2011年版）》明確指出：學生學習應該是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等都是學習數學的重要方式。學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。顯然，學習活動與學習方式是構成學習過程的兩個關鍵要素。

（1）學習活動。

從某種意義上看數學教學就是數學活動的教學。就某一節課的教學設計而言，通常由學習準備活動、學習探究活動、學習反思活動、學習評價活動等學習活動構成。問題驅動式教學的學習活動設計需要凸顯三個特征：一是主體性，凸顯學生是活動的主體，是學習的主人；二是建構性，讓學生通過觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等“再發現”和“再創造”，構建知識與學習的意義，創造性地理解數學基礎知識與基本技能；三是體驗性，讓學生在親歷數學活動的過程中，感悟數學基本思想，積累數學基本活動經驗，體驗數學文化的價值。

（2）學習方式。

接受學習、探究學習、自主學習、合作學習是四種基本的學習方式，這四種學習方式之間的關系，可從兩個維度來理解：一是知識形成維度，主要以學習中知識意義的生成方式為出發點，接受學習與探究學習是這一維度的兩極；二是活動形式維度，主要以學習活動的組織方式為出發點，自主學習與合作學習就包含在這一維度中。就小學數學課堂教學來說，任何一種真實有效的學習方式均含有接受、探究、自主與合作這四種成分，只是不同的學習方式所占的比例不同而已。問題驅動式教學的教學設計過程中，我們應樹立一種多元學習方式的觀念，根據教學內容與小學生的特點，充分發揮各種學習方式的優勢，設計出具有多種功能的“復合式”學習方式，如：自主接受學習、自主探究學習、合作性接受學習與合作性探究學習等。

二、基本要求

問題驅動式教學的教學設計也應符合一些基本要求。在遵循辯證性、完備性和適用性的前提下，依據數學學科特質和兒童認知特征，參考張奠宙先生提出的小學數學課堂教學設計的基本要求，我們提出了問題驅動式教學的教學設計的四條基本要求。

1.注重目標統領，組織課堂教學活動。

以教學目標統領教學設計的全程，它也是評價教學質量和效果的準則。數學課堂教學目標在問題驅動式教學的教學設計過程中處于核心地位，在進行教學設計時，要將確立的教學目標具體化，由目標生成具體的數學問題，進而立體整合成一個或幾個教學活動。

2.注重問題驅動，啟發兒童數學思考。

問題是數學的心臟，解決問題是數學教學的核心。教師不僅要設計好的問題，還要啟發兒童從數學的角度發現問題、提出問題，引導兒童形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性。“問題驅動”強調數學問題在教學設計中的意義和價值，教師所設計的問題應該具有挑戰性（給兒童帶來認知沖突）、啟發性（引發兒童數學思考）和可接受性（處于兒童的最近發展區）。

3.注重活動探究，引領兒童經歷“數學化”和“再創造”的過程。

“數學化”即從實際問題中抽象出數學知識，以及在較低層次數學知識基礎上抽象出更高一級的數學知識。弗賴登塔爾曾說過，“與其說是學習數學，還不如說學習‘數學化’”。“再創造”即數學創造過程的再現，是針對傳統教學中“將數學作為一個現成的產品來教”“只是一種模仿的數學”而提出的一種教學思想，是指在教學過程中，教師引導學生通過“做中學”自己去發現數學知識，再現數學知識的發生過程。活動探究強調兒童學習活動的探究性，即教師設計的教學活動要有利于兒童進行真正的探究，并在探究的歷程中實現“數學化”和“再創造”的過程。

4.注重思想滲透，促進兒童汲取數學思想方法的豐富營養。

數學思想方法是從某些具體數學認識過程中提煉和概括出來的，這些思想方法在后繼的認識活動中被反復驗證其正確性，帶有一般意義和相對穩定的特征。它揭示了數學發展中的普遍規律，對數學的發展起著指引方向的作用，它直接支配著數學的實踐活動，是數學的靈魂。我們必須高度重視對一些基本數學思想方法的滲透，從而加深學生對數學概念、公式、定理、規律的理解，提高學生的數學能力和思維品質，實現從知識傳授到學力提升的轉變。

三、核心策略

問題驅動式的教學設計，必須以問題為抓手，從某種意義上看，幾個好問題就能成就一節好課。學習數學首先要學會數學的思維方式，積累數學思維活動的經驗，而“思維從疑問與驚訝開始”（亞里士多德語），因此，以核心問題為抓手可以作為問題驅動式教學的教學設計核心策略。這里的問題應該能夠幫助學生進行數學理解、數學思考和數學創新，要引導學生自主地發現和提出問題。我們可以把這些能夠激發學生數學思考的問題統稱為學習性問題。

學習性問題可以分為兩類：一類是顯性問題，指那些用語言明確表達的引導學生思考和探究的問題；另一類是隱性問題，指那些學生在學習過程中可能生成發現的問題。教學設計的大部分問題是顯性問題，它是引導學生進行數學理解、數學探究、數學思考以及問題解決的有效工具和手段。根據問題所發揮的學習引導作用，顯性問題又可以分為喚醒性問題、操作性問題、探究性問題、解釋性問題、反思性問題、評價性問題等不同類型。隱性問題是學生在學習的過程中發現和提出的問題，是一種“看不見”的問題。隱性問題往往是以顯性問題為載體的，特別是探究性問題、反思性問題、評價性問題，其本身就是隱性問題產生的載體。

如何設計出好的學習性問題，讓數學教學活動能夠聚焦在關鍵點上展開，我覺得應該確立“三位一體”的問題觀。第一，以學科的問題為基礎。要想設計出好的數學教學問題，首先要基于對數學教學本質的準確理解和把握，倘若學科本質沒有把握住，數學教學就可能偏離教學的主題。第二，以學生的問題為起點。教學要想實現真正意義上的驅動，還必須了解學生的真實起點在哪里。只有把握住學生的起點在哪里、學生的困惑在哪里，教學設計才可能真正驅動學生的自主學習行為，學習才可能真正發生。第三，以教學的問題為引導。學科的問題和學生的問題都是分析教學的重要因素，但是教學設計必須將兩者結合起來，這樣教學行為才可能真正走向有效。倘若教學中直接用數學的問題作為引導，也許數學教學就缺失了藝術性；如果僅僅停留在學生的問題層面，那數學教學就可能沒有了引領性。

四、結構安排

教學設計是一個多因素分析的過程，既要考慮構成數學教學的基本要素（學生、教師、教學內容等），又要考慮教學設計的具體要素（學習目標、學習活動、學習方式、學習評價等）。在教學設計中，我們需要將這些要素相互聯系、相互融合，組成一個有機的教學活動系統。基于以上認識，我們將問題驅動式教學的教學設計文本規劃為教學內容、課前思考、目標預設、活動規劃、教學反思五個部分，結構安排如下圖所示。

“教學內容”主要是明晰教學的主要任務。

“課前思考”包括對教學設計的背景、學習需要、學習內容以及學習者等進行分析。

“目標預設”的撰寫特別強調目標的陳述方式，尤其需要注意以下幾點：行為主體應是學生（或師生共同體作為主體），而不能僅僅是教師；目標必須是分領域，分層次陳述的；行為動詞應盡可能是易理解的、可觀察的；行為的結果必須是可表述的，而且是學生通過努力可以實現的；必要時附上產生目標指向的結果行為的條件；目標還應該是可操作的、可評價的，最好能附有切實可行的評價標準。

“活動規劃”是教學設計的主體部分，也是問題驅動式教學設計與一般教學設計區別較大的地方。教師在設計教學的過程中，首先明晰“探究主題”，并在此基礎上設計出“主探究問題”以及與之相匹配的“階段關鍵問題”，形成板塊化的教學結構，著力使教學由“流線型”走向“互動生成型”。

每一個活動板塊主要由階段關鍵問題、教學素材、學生活動、實施要點四個部分構成。階段關鍵問題統領階段教學任務，教學素材解決用什么來實施教學的問題，學生活動主要是明晰學生的學習活動安排，實施要點則是教師實施教學中的各類注意事項。這樣的“板塊化教學設計”能夠很好地引領教師由簡單的“教案撰寫”走向一種對教學的“深度思考”，而不僅僅是對教學流程的刻板安排。一般在集體研討形成的教學活動規劃的右側都有5到6厘米的空白部分，留給教師進行個性化的教學細節處理，以此更好地促進教學活動的個性化、班本化的有效實施。

下面就是《平面圖形的面積總復習》的一個活動板塊的設計安排：

“教學反思”主要是教師記錄個人實施教學后的體悟與感受，是教師的教學反思筆記。這部分內容也是今后進一步修改和完善教學設計的主要依據。

最后，我還想指出的是：教學設計是教學活動展開的前提和基礎，對于教學設計的研究意義重大，但一節數學課是否有效，還受到許多非設計因素的影響。因此，單純從數學教學設計的角度看，我們只能夠談論一個數學教學活動的設計是否合理。暫時還沒有設計一節成功數學課的“普適性”程序（即按照這個程序一步一步走下去，就可以設計一個有效的數學教學過程），以后是否有也很難說。上面所闡述的問題驅動式教學的教學設計觀念，也僅僅是為大家提供了思考數學教學的又一視角而已。