高等職業院校教師專業發展調查研究——以煙臺市為例

張艷敏，林 潔，李桂霞

（山東商務職業學院，山東煙臺 264670）

高等職業院校教師專業發展調查研究——以煙臺市為例

張艷敏，林 潔，李桂霞

（山東商務職業學院，山東煙臺 264670）

教師專業發展是教師專業化的中心，高職教師專業發展已經成為高等職業教育持續穩定健康發展的當務之急。高等職業教育對教師專業素質的要求有別于普通教學教師，而現實中高職院校教師的專業發展現狀不容樂觀。通過采用問卷調查、教師訪談等方法，對煙臺高等職業院校進行調查，找出目前煙臺高職院校教師專業發展中存在的主要問題，從建立高職院校教育教師培訓體系、開展高職院校“雙師型”教師評選活動、加強教學反思活動等方面促進煙臺高職院校教師的專業發展。

高等職業院校；教師專業；調查報告

目前，高等職業院校教師專業發展處于起步階段，在少量公開發表的論文中，對理論與現實問題研究不深入。為了掌握對煙臺高職院校教師專業發展現狀的第一手資料，通過采用問卷調查、教師訪談、理論探討等研究方法，全面了解了我國高等職業教育教師隊伍存在的主要問題，如教師隊伍數量不足、教師素質不高、教師結構不合理、教師穩定性不強等。本課題對高等職業教育教師專業發展理論的探討，有助于豐富高等職業教育理論體系。對目前煙臺市高職院校教師專業發展現狀進行調查研究，根據問題提出具有針對性的策略。

1 煙臺高職院校教師專業發展現狀調查與分析

采用的調查方法有問卷調查、教師訪談2種。問卷調查側重了解煙臺高職院校教師專業發展內在結構方面的情況，教師訪談側重了解教師專業發展的具體需要和影響教師專業發展的因素。

（1）問卷調查表的設計。本研究對涉及教師專業結構的幾個方面進行著手調查，基本上分5個部分進行。第1部分是調查對象的基本信息，第2部分主要了解教師對專業發展的態度和認知等，第3部分主要調查教師的工作情況、學校為促進教師提高而提供的培訓情況以及教師自我的專業發展方式，第4部分主要調查學校為教師專業發展提供的環境情況以及教師對自身職業和專業的態度，第5部分主要調查影響煙臺高職院校教師專業發展的因素。

（2） 問卷調查實施情況。此次調查，以煙臺4所高職高專院校作為調查對象，包括煙臺職業學院、山東商務職業學院、山東中醫藥高等專科學校、煙臺工程職業學院等。

本次調查共發放和回收調查問卷400份，有效問卷380份。通過分析這些數據，可以比較清楚、客觀和真實地反映煙臺市高職院校中教師的專業發展情況。

1.2.1 被調查的煙臺高職院校教師基本情況

（1）年齡結構。參與本次調查的教師中大部分是中青年教師，其中30歲的教師占14%，31～40歲的教師占比最高達到49%，41～50歲的教師占比為30%，51～60歲的教師占比僅為7%。

（2）學歷結構。參與調查的教師以碩士研究畢業生為主，博士生較少。本科畢業的教師占比為38%，碩士研究生畢業的教師占比為54%，博士研究生畢業的教師占比僅為5%，本科占到1/3，教師學歷存在偏低的問題，教師學歷有待提高。

（3）職稱結構。參與調查的教師中以副高級教師為主，其比例達到38%，超過教師總人數的1/3。此外，正高級教師比例極低，僅占到6%；中級教師比例占到28%；初級教師占到28%。

1.2.2 教師專業發展水平中的專業知識

（1）專業基礎知識層面。在是否參加過實踐鍛煉方面，53.7%的教師做出肯定回答，但這些教師絕大多數只帶過1～2個月的實習，具有企業和生產一線經驗的教師較少。

（2）個人教學實踐知識。在改進教學的策略方面，50%以上的教師選擇對教學進度和方法做適當調整，占到75.34%；僅有3.1%的教師選擇繼續按照原來的教學計劃繼續教學。由此看出，根據具體情況改進教學策略是大部分教師的選擇。但對是否會能尋找一些例子作為教學案例，有47.6%的教師選擇經常會這樣做。由此可以看出，無論是實踐經驗還是操作技能，目前的高職教師均嚴重缺乏，必須馬上采取措施加以提高。

1.2.3 教師專業發展水平中的專業能力

（1）教學方法。教師在課堂上使用最多的教學方法由高到低依次為講練結合法、講授法、討論法3種，其中講練結合法所占比為67.2%，講授法為65.6%。僅使用一種教學方法進行教學的教師占到41%，其中僅采用講授式的教師占到13%，僅使用采用講練結合法的占24.6%。采用一種教學方法進行教學的教師占有一定數量，但采用2種以上教學方法進行教學的教師占50%以上。由此可以看出，傳統教學方法仍然是一些教師的選擇方式，甚至有的教學方法存在單一問題。

（2）運用現代教育技術能力。經常采用、偶爾使用和從來不用多媒體技術輔助教學的教師分別為51.1%，27%和21.9%，可見“1只粉筆、1本書”的傳統教學模式仍然盛行。這樣的情況與前面講述的教學方法也基本相符。

（3）教育科研能力。關于論文發表的情況而言，近5年發表1～3篇的占52.8%，4～5篇的占15%，6～10篇的占10.4%；關于參與相關專業教材編寫的情況而言，56.3%的教師參加過教材編寫，其中有25.1%的教師擔任過主編、副主編，剩余的教師是參編。參加過科研課題的教師占比為69.8%，其中參加省級課題的教師比例占到35.6%，參加校級課題的教師比例占到25.1%。不難發現，占據多數的高職院校教師存在著科研能力不足的問題，必須要采取一定的措施進行進修和提高。

1.2.4 高職院校教師專業態度與動機

從教學的動機來看，出于喜愛教師行業的教師占比達到61.2%；而因為自己專業需求的教師所占比例較少，僅為16.4%；其他的教師只為找個工作的需求占到17.9%。由此可以看出，對自己從事的教學工作有近40%的教師缺乏強烈動機。教師對目前的教學感受表現出充實感、有壓力的并列首位，而這些參與調查的教師對教學工作進行的自我評價中，認為較好、很好和一般的教師占比為52.5%，24.5%和21.3%。可以看出，這些教師的專業認同感較低。

1.2.5 影響煙臺高職院校教師專業發展的因素分析

（1）在回答學校領導對教學改革的重視程度時，認為學校領導很重視的教師，占到55.5%；認為重視程度一般的教師占所有教師的1/3，比例達到36.6%。

（2）關于學校開展教研活動的時間。填寫每周至少1次的教師超過50%，比例達到79.1%。認為教研活動中非常重要的內容，從前往后排列的順序依次為教學內容、教學方法研究、討論教學計劃、討論考試卷、選課排課、集體備課。教師認為，集體備課的重要性與其他內容相比最輕。由此說明，教師集體協助教學的作用被忽視。

（3）關于教師參加職后培訓的情況。為提高學歷學習的教師比例最多，其次是短期培訓，最后才是校外教研活動。在職培訓有助于教師的專業發展，主要體現在信念和專業能力2個方面。

通過對問卷的統計分析發現，目前煙臺高職院校教師存在的主要問題是學歷層次較低、學歷不達標，教師專業動機不強烈，缺乏專業成就感，應用現代教育技術的能力不足，學科應用能力和教育科研欠缺。最為值得肯定的是，這些教師的專業發展意識強烈，絕大多數教師期望能夠參加在職培訓。

從接受問卷調查的教師中選擇了2名教研室主任和2名普通教師進行了面談，通過訪談對以下問題有了更進一步的了解。

（1）影響教師專業發展的個人因素。一部分人受到自身能力的限制，即使當時是因為喜愛才選擇教師職業，但是后期的教學環境中，這些教師明顯能力不足，難以獲得職業生涯中的成就感，這就影響了教師的專業發展。

（2）影響教師專業發展的學校因素。院校專業環境缺乏，教研狀況較差。在與4名高職院校的教師進行談話的過程中，收集了許多影響教師專業發展的因素。由于受到學校教研環境的影響，與入職相比，教師的教育信念正在下降。這些教師期盼著能通過有更多的機會來不斷提升和豐富自己的專業知識與能力，因此希望學校領導能給這些教師建立一個培訓與發展的平臺。此外，這些教師還想讓學校領導們更重視學校課程的改革，真正幫助教師得到專業提升，促進學校得到發展。

2 高職院校教師專業發展建議

高職教師在其專業發展過程中，其專業結構的完善、豐富以及不斷的更新，體現了其是一個連續動態的發展過程。教師專業要得到發展與提高，不僅需要教師發揮積極主動性，也需要外在環境的條件支持，這體現了教師專業發展過程中必須面對的系統性。因此，在調查與分析我國高職教師專業發展現實狀況和基本問題的基礎上，有的放矢地研究相關具有針對性的策略成為解決以上問題的關鍵。本研究從國家、學校、個人3個層面來著手提出具體的、可操作性的建議，以促進高職教師專業發展。

2.1.1 積極轉變教師教育理念

創新教育理念是教師教育改革的首要任務。從教師教育模式的變革和發展中可知，其出發點是為教師綜合技能和素質的提高而進行不斷的創新，其中特別強調教師所必備資質能力的提高。在教師教育培養中，高職教師需要特別對待。聯合國教科文組織《關于技術與職業教育公約（1989）》中規定：“凡技術與職業教育教師，無論是專職的還是兼職的，均應具有他們擅長專業方面足夠的理論和實踐知識，還應具有與他們講授課程的類型和程度相適應的教學技能”“講授專業課程的教師在他們的專業領域應具有實踐經驗”［1］。綜上所知，對傳統教師教育理念的改革應首當其沖［2］。

2.1.2 完善教師教育體系

促進教師知識、素質、能力的提高和發展是教師教育自始至終必須堅持的原則。目前，教師教育改革的主流方向就是教師專業發展，而教師教育體系的靈活性、開放化、一體化是促使教師專業發展連續不斷發展的保障。

高職教育雙重屬性是高等教育和職業教育，因此高職教師與其他普通教師相比應具有特殊水平，也就對高職教師提出了更高的要求。因此，較強的專業性也就成了高職教師區別于普通教師的地方。早在1948年，自主建立專業標準就是美國教育協會提出專業的8條標準之一，教師專業標準的建立已得到各國的重視。高職教師專業標準的建立，對高職教師專業發展起到了促進作用。

2.2.1 借鑒教師專業標準模式

目前，全球關于教師專業化標準各執一詞，但基本上有3種模式：一是以美式教師資格標準相分離的專業標準，這種模式的主要特點就是統一性與高標準化；二是以合作性和合格化為特征的英國、日本，它們與教師資格標準具有緊密聯系的專業標準；三是以澳大利亞和中國香港為代表的分類分級型教師專業標準。該模式具有多范疇性的特征，每一范疇分為總體標準與階段標準。這樣不僅保證了教師的教學質量，也會因教師個體的差異性對教師采取不同的評估方式。

2.2.2 構建高職教師專業標準體系

高職教育的專業設置以市場為主導，由于教師的專業不同，對教師的要求也就不一樣，教師標準的制定也就凸顯出復雜性和艱難性的問題。歸根結底，高職教師必須具有扎實的專業理論功底，了解專業的發展趨勢，也要具有較強的生產實踐經驗，提高自我的實踐能力和指導學生的能力，最后教師必須要具有較強的教學能力，保障教學質量。可以借鑒中國香港的做法來對高職教師專業標準體系進行構建，這種分類分級，將教師專業標準分為不同領域，每一領域都制定總體標準與階段標準。在制定高職教師專業標準過程中，應注意專業理念、專業意識、專業自豪感和專業自信的培養與發展。

教高廳［2002］5號文件《關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》中提出：“每所高職院校都要建立教師教育培養培訓相關制度，鼓勵支持教師參加培訓和進修提高。對參加培訓和進修的教師要把有關情況記入教師業務檔案，將其作為崗位職務聘任和教學評估的重要參考。”

2.3.1 建立雙師素質教師的培養培訓計劃

目前，缺乏培養教師專業發展的長期規劃是我國高職院校雙師素質教師培養存在的重大問題。我國教師專業素質發展的意義在于促進教師專業結構的不斷豐富與完善，這是一個長期的、連續不斷的過程，因此為致力于提升和發展教師專業素質，必須要建立長期的、具有前瞻性的規劃。

2.3.2 加強高職院校雙師素質教師培養途徑的多元化和開放性

高職教師的雙師素質是在高職教育的工學結合人才培養模式背景下提出的，培養培訓的最大特點是校企合作。雙師素質教師應遵循一定的培養原則，這些原則要包括動態性、針對性、開放性和內外結合。在這樣的培養原則下，學校要對校內外的優質資源做到充分利用，以達到培訓教師的效果。目前，雙師素質教師的校內培養主要采用2種培訓方式，第1種方式主要通過相關的學習，可以通過教師職前培訓、在職培訓、邀請專家學者，以講座形式開展培訓等方式進行；第2種方式主要通過實踐類型的校外培訓，如參加國內外普通高等院校的會議進行交流溝通，參加與此相關的培訓機構進行學習，參與校企聯合科學研究等方式進行培訓學習［3］。

2.3.3 建立在職教師終身培訓制度

終身教育思想成為世界上最受人關注的教育理念。教師專業發展強調長久性、持續性，與終身教育思想一脈相承。教師專業發展過程是教師不斷得到自我完善的過程，也是自我終身學習的過程。此外，教師通過在此過程中不斷解決問題，提高解決問題的能力，提升職業素質。職業教育的教師培養貫穿于教師整個職業生涯和學歷教育之中。

當前高職院校教師隊伍建設的重點是建設雙師結構專業教學團隊，學校必須為其建立相關配套的制度。因為高職教育具有職業性、經濟性和社會性，因此管理高職教育要通過創造民主、和諧、開放的環境，在最大程度上滿足教師的發展需求。

2.4.1 建立促進教師專業發展的管理理念與方式

我國高職院校的目的是促進教師發展，而學校管理的目的則是提高教師專業素養。由此，學校要幫助教師自主發展，其可以通過為教師建立和諧的環境氛圍達到此目的。與此同時，在學校為教師建立的環境氛圍中，教師的專業地位、專業自豪感、自信心和專業自主權都將得到提高。

2.4.2 完善兼職教師的管理制度

目前，由于高職教師數量不足，也就出現一些兼職教師，這些教師成為雙師結構專業教學團隊的重要組成部分。這些兼職教師一般是學校從公司、企業中聘請，具有較強的行業實踐能力，滿足了高職教育對技能型專門人才的需求。目前，鑒于我國的兼職教師管理沒有形成固定制度，這些從公司、企業聘請來的兼職教師不穩定性較大，因此探索建立兼職教師的長期穩定發展機制是當務之急。高職院校應從聘用到培訓建立良好的發展體系，完善兼職教師的管理制度。

高職教師的專業實踐以正確認識專業發展為基礎，以專業標準為引導，為實現專業成熟而開展的相關活動；其活動形式也非常豐富和多樣化。要將教師專業發展作為其核心要素，遵循專業發展的規律，促進專業不斷走向成熟。

2.5.1 實現自主發展

教師自主發展主要包括自主發展的意識、觀念、規劃和行為。首先必須樹立教師專業發展的自主意識以及自主發展的觀念，并產生相應的自主發展行為，才能真正落實自主發展。

2.5.2 自覺進行教學反思

國際教師專業發展領域以教學反思為研究熱點始于20世紀80年代。諸多研究發現，反思可以促進教師的專業成長，并得到國際教育領域的一致認可。反思的過程實質上是教師專業成長的過程。“反思型教師”通過檢驗實踐中“理所當然”的假設，知道自己做事的目的和思考的目的行為［4］。

2.5.3 開展專業團隊合作

建設“雙師”型教學團隊，培養雙師素質教師，這2點是高職教師專業發展的主要特征。以社會協商的方式對知識進行建構團體的課程稱為“學習共同體”，所有學習共同體成員都要接受一些具有富有挑戰性的任務，在完成這些任務的過程中收獲環境給予的知識，同時還能得到來自其他教師、校外相關專家以及同伴的幫助與支持，通過適應性的學習形式完成重要的學習目標。此外，所有成員還可以通過幫助他人建立自身的主體地位，提高個人的智慧，促進自我的健康發展。

［1］ 靳希斌.教師教育模式研究 ［M］.北京：北京師范大學出版社，2009：27-28.

［2］ 劉來泉.世界技術與職業教育縱覽——來自聯合國教科文組織的報告 ［M］.北京：高等教育出版社，2002：47-58.

［3］ 陳祝林，徐朔，王建初.高職教師資培養的國際比較 ［M］.上海：同濟大學出版社，2004：270-284.

［4］ 趙明仁.教學反思與教師專業發展——新課程改革中的案例研究 ［M］.北京：北京師范大學出版社，2009：132-146.◇

The professional development of teachers has become the trend of the world teacher education and professional development of teachers is center of teacher professionalization，teachers'professional development in higher vocational education has become a stable and healthy development of the priority of higher vocational education.Higher vocational education personnel training objectives of the requirements of the professional quality of education teachers are different from the general education teaching teachers，and the reality of higher vocational education teachers professional development status quo is not optimistic.The report by questionnaires，teacher interviews，classroom record method，the investigation of Higher Vocational Colleges in Yantai，through the use of excel software to analyze the questionnaire，combined with the teacher interviews and classroom record，find out the main problems existing in the Yantai Vocational College Teachers'professional development from the establishment of vocational education and training system，the development of“double teacher type”teachers in Higher Vocational College selection activities，strengthen the reflection of teaching activities to promote the Yantai Vocational College teachers professional development.

Higher Vocational College；teachers professional；survey report

1671-9646（2016）09a-0061-04

G640

A

10.16693/j.cnki.1671-9646（X）.2016.09.021

2016-07-05

山東省教育科學“十二五”規劃重點課題“高等職業院校教師專業發展調查研究——以煙臺市為例”（2013GZ043）。

張艷敏（1965— ），女，碩士，教授，研究方向為農產品加工與檢驗。