猶太法則與教學公平的矛盾體現及其控制

李宛孺+尹小貝

摘 要：本文從教學公平視域的角度，討論了教學活動中的“猶太效應”及其兩種具體表現形式，分析其對教學環境的正負影響，提出了該如何正確理解猶太效應，并給出了具體的干預思路和技巧。

關鍵詞：猶太效應;教學環境;干預

嚴格的講，猶太法則的理論基礎起源于意大利經濟學家兼社會學家維弗利度.帕累托，帕累托最優或帕累托效率是研究資源分配和產生效應的一個“最優”狀態[1]。而猶太法則基于此進一步建立了“重要的少數和不重要的多數”這一判斷資源重要度的原理和簡單的數量關系，即80/20原則，如：世界財富的80%為20%的人所擁有;20%的人口與20%的疾病，消耗80%的醫療資源。

一、猶太效應的客觀性與教學公平性的矛盾

猶太效應是自組織形成的，廣泛的存在于各類系統及系統活動中，其表現形式也靈活多樣，具備強客觀性。教學系統及教學活動中，也存在大量的猶太效應，如作為衡量教學效果的主要指標“教學互動”和“課堂上發生的與教學無關的活動”[2]就存在著比較顯性的80/20原則。主要表現為兩種現象。第一種為“80%的課堂教學互動是由20%的學生完成的”，而第二種為“課堂上與學習無關的活動中，其中的80%也是由20%的學生完成的”。值得注意的是，兩個20%之間是有交叉但不完全重復。如下表1：

表1 課堂活動行為比例與學生比例的關系

猶太效應體現了自組織行為的“資源”分配最優化，但該效應卻和我國《教育法》中的第九條“……依法享有平等的受教育機會”和第十一條“國家采取措施促進教育公平……”相離相背。特別是在大學擴招（如圖1），單個學生所獲得的教師教學資源比例變得越來越少的整體情況下，猶太效應對整體教學質量的影響更加突出，猶太效應與整體教學公平性之間的矛盾越來越突出。

圖1 2001年-2015年中國大學畢業生人數

二、猶太效應對教學環境的負影響

猶太效應對整體教學環境的負影響主要表現為以下兩個方面：

（一）導致“馬太”效應的形成，引發學生的心理危害。馬太效應（Matthew Effect）名字來自于《新約·馬太福音》，1968年，美國科學史研究者羅伯特·莫頓（Robert K. Merton）正式在社會心理學中提出該概念，其核心是“強者越強，弱者愈弱的積累優勢”[3]。

對于第一種現象“80%的課堂教學互動是由20%的學生完成的”的猶太效應，其負面影響主要表現為“馬太效應”。如：一個品學兼優的好學生，學校領導稱贊他，班主任更是經常表揚，回到家中也備受寵愛，如此優越的成長環境，帶給他的也不都是歡樂。學生們給他的是這樣的“優待”，風言風語聲聲：“老師就想著他一個，什么好處都是他的。”“老師就夸他能力強，經常出風頭，能力能不強嗎？他有缺點，但老師還要護著他。”“什么三好學生，優秀團員和干部，都是他得的，老師就是戴著有色眼鏡看人。”等等。這類事情在學校并不鮮見。

對于第一種現象的對偶關系“20%的課堂教學互動是由80%的學生完成的”，容易形成教學過程中學生的自傲和自卑的對立的心理危害。對好學生過分偏愛的教師，其所帶的班往往會發生這樣的問題：一部分人自負自傲，孤芳自賞，而另一部分人缺乏自尊，或自尊心受損，自暴自棄，上進心減弱。

忽視“馬太”效應，那就必然造成只重視和培養少數拔尖學生，忽視和放棄大多數學生，形成少數和多數的隔膜、分化、對立，使得少數學生成為精神“貴族”，多數學生成了受冷落的“被棄者”。所以有經驗的老師往往會偏愛差生，發掘他們身上的閃光點，用反“馬太效應”的方法為每個學生的健康成長創造一個良好的心理環境。

（二）導致“破窗”效應的形成，嚴重影響教學環境。破窗效應也是一種社會心理學效應，又稱為破窗理論（Broken windows theory），起源于犯罪心理學。該理論由詹姆士·威爾遜（James Q.Wilson）及喬治·凱林（George L. Killing）在1982年提出。此理論認為環境中的不良現象如果被放任存在，會誘使人們仿效，甚至變本加厲。

對于第二種現象“80%的課堂非教學活動是由20%的學生完成的” 其負面影響是極為明顯的。這20%的學生表現為對教師的教學活動沒有興趣，要么選擇自己看書，要么做無關的事情。這部分的學生往往表現為對教師沒有“興趣”，對學習沒有“興趣”，逐漸導致自尊心受損，上進心減弱。

若在教學活動中，對第二種現象放任存在，聽之任之，則會導致“破窗”效應的形成。使得教學過程中非教學活動比例的上升，課堂教學失控，形成教與學的分離，這對整個教學環境的影響是致命的。這一現象在課程人數為100以上的課堂里表現尤為突出。其對教學活動的破壞體現在兩點;一是對介于中間的那60%的學生有很大的“牽引力”，使得教學系統中的“學”這個子系統受到破壞，二是影響教師的教學心態，對“教”這個子系統進行破壞。

無視“破窗”效應，特別是對于那些學習方法不穩定，學習心理不成熟的學生具備極大的“殺傷力”，所以有經驗的老師，會優先干預“破窗”效應，防止其形成的土壤。

三、科學認識教學活動中“猶太”效應

（一）我們無法完全消滅教學過程中的“猶太”效應，那就承認其客觀性。猶太效應是在教學活動中自然形成的客觀效應，是“教學資源”分配過程中的自組織行為，承認其客觀存在性，這有利于教學管理的目標性。

（二）我們要利用“猶太”效應的正影響。教學“猶太”效應中的第一種表現是有正影響的。正確引導完成教學互動80%的那20%學生，“利用”其學習的積極性，發揮其帶頭性，形成小范圍的良好學習氛圍，讓其無意識的參與到教學的管理活動中，將有利于帶動剩余的80%的學生積極性，從而使得整個教學活動處于良好的循環過程中。

（三）“猶太效應”的兩種表現所帶來的負影響相互作用，第二種負影響占據主要地位，應優先干預。第一種表現的負影響使得80%的學生遠離教學活動，是一種被動的遠離行為，屬于“推力”;而第二種表現的負影響是主動的遠離教學活動的行為，屬于“拉力”，這種主動的行為在這兩者中占據主導地位，合力作用導致課堂教學活動失控。對于第二種表現應該優先干預。

（四）越早干預“猶太”效應，教師所付出的教學管理成本越小;而越晚干預“猶太”效應，教師所付出的教學管理成本就越大。教師的教學成本是有限的，越早發現課堂教學活動中的“猶太”效應，越早進行干預，效果越好，同時所付出的教學管理精力也越少，此外，教學活動是一個教師與學生相互影響的行為，好的課堂教學活動，也能激發教師的教學激情。而一旦“猶太”效應成型，導致大部分的學生不愛上課，迫于點名壓力來到課堂，這時不但干預成本會變得很大，而且也會影響教師的教學激情。有的老師說：“學生都不愛聽課，問他們問題，也不愿意回答，總是自己一個人的獨角戲，教學太累了”就是這種現象。

三、破解課堂上的“猶太”效應

（一）密切關注課堂教學環節中的非正式群體。非正式群體往往是由其成員的性格、愛好等因素而形成的，非正式群體既有積極作用，也有非積極作用，只要該非正式群體的主要目的不和教學總的目標相悖，就不可以干預。而一旦非正式群體的主要目的和教學目標相離，則對整個教學環境的影響有很大的破壞力。

課堂上的“猶太”效應雖然是課堂教學活動的自組織行為，但非正式群體的存在卻加速了課堂“猶太”效應的產生。所以要密切關注教學過程中的非正式群體。

（二）優先并重點關注“猶太”效應第二種現象中的20%的學生。“80%的課堂非教學活動是由20%的學生完成的”是“猶太”效應的第二種現象，對于這20%的學生要優先并重點關注，教師要刻意的培養其學習的興趣和信心。

實際的教學環節中，我們可以針對這類學生采用重復并交叉提問的方法。問題應簡單但比較重要。如針對某個非正式群體中的A、B、C三位學生，應使至少a、b、c、d、e五個問題，第一次提的問題和第二次提的問題進行交叉，然后依次變動，問題簡單主要是為了培養其信心，被問三次以后，就不會屬于這20%了。至于培養其學習興趣，實際中可采用多種方法，這些方法的主要目的是讓學生覺得學習是一件有意思的事情。

（三）依靠“猶太”效應第一種現象中的20%的學生，限制其負作用，讓其發揮正作用。“80%的教學互動活動是由20%的學生完成”是“猶太”效應的第一種現象，這20%的學生有很強的學習興趣，課堂下可以單獨布置一些較新的議題，培養其相關的學習能力，課堂上要限制其對教學資源的占有率，但不能打擊其積極性。

四、結語

課堂教學活動中，“猶太”效應是普遍存在的，主要表現為兩種現象。這兩種現象對課堂教學環境的作用既有正影響也有負影響，忽視其負面作用將會嚴重影響課堂教學效果，本文主要探討了猶太效應在課堂上的表現及其負作用，明確了該如何科學理解猶太效應，并提出具體的破解思路。

參考文獻：

[1]蘇真子.試論我國高校人才使用如何達到相對帕累托最優狀態——以華中師范大學為例[D].武漢：華中師范大學，2014.

[2]張艷.高職院校教育質量評價指標體系的驗證與分析[J].天津中德職業技術學院學報，2016（2）.

[3]劉耀功.教育公平視域下班級教學中的馬太效應[J].科教導刊，2012（8）.