美國學前兒童“創造力”學習與發展標準解讀與啟示

■ 蘇州科技大學教育與公共管理學院　　彭杜宏

■ 蘇州大學教育學院　　廖　渝

美國學前兒童“創造力”學習與發展標準解讀與啟示

■ 蘇州科技大學教育與公共管理學院彭杜宏

■ 蘇州大學教育學院廖渝

本文針對美國兒童早期學習與發展最新標準中的“創造力”子目標，對其目標內涵及其連續性發展指標進行系統解讀。發現不僅“運用想象”“假扮游戲”“表達創造性的觀點”等是兒童創造力發展的典型表現，而且，“尋求安慰或支持”“調節與改變行為”“延遲滿足”“欣賞幽默”“形成興趣與偏好”等也是其早期突出表現。此外，指標體系還呈現了兒童早期創造力發展的連續性與隱蔽性等具體表現。綜上，對標準的深度解讀將為適宜而有力地支持兒童早期創造力的發展提供寶貴參考。

美國學前兒童創造力發展標準

一、引言

當今時代，創造力已不是可有可無的裝飾品，而是21世紀最重要的能力（Scherer·R，Gustafsson·J· E，2015）。然而創造力的形成不是憑空就會出現的，而是根源于兒童早期的充分發展；且遵循一條與其心理其他方面不同的發展路線（董奇，1985）。盡管幼兒創造力培養一直是國際教育研究和教學實踐中備受關注的熱點領域（段海軍，白紅紅，胡衛平，2015），但在我國幼兒園及家庭教育實踐中卻普遍受到忽視（郭姣，2015；上官子木，2008；李曉莉，2015），乃至有學者發表《中國兒童想象力危機報告》（孫云曉，趙霞，2009）。因而，在當前和未來，發展每一個兒童的創造力已經成為教育的核心使命之一（陸小兵，錢小龍，王燦明，2015）；甚至，開展實實在在的創造力教育在我國已經刻不容緩（葉平枝，馬倩茹，2012）。

隨著美國總統近年多次呼吁全社會實現高質量的早期教育，讓每一個兒童享受“高質量”教育成為美國當前核心目標。由此美國開端計劃和一些州的早期學習與發展標準也隨之全面更新。如新澤西州的兒童早期學習與發展標準自2004年公布，先后多次修訂，2014年為其第四版；堪薩斯州、亞桑拉州、威斯康星州等也是第三、四版。本文選取頒布早且經多次修訂的五大州的標準以及開端計劃最新標準，分別從中抽取出“創造力”子目標（“學習品質”領域），對相應的發展標準進行歸納和解讀，以勾勒兒童早期創造力發展的整體框架與全貌參考。希望本文所解讀和歸納的內容有助于幼兒教師、家長、政府及相關專業人士更清晰地覺察兒童早期創造力的發展水平與需求，更有效地給兒童早期創造力發展提供適宜的支持與挑戰等，最終為我國當前及未來兒童早期教育中明確國際標準、培養具有國際競爭力的創新人才提供重要參考。

二、美國學前兒童“創造力”學習與發展標準解讀

美國兒童早期學習與發展標準綜合了各領域研究最新成果，它們代表了對兒童學習和發展的適宜性期望。盡管國內不乏關于如何培養兒童創造力的討論，但對于0-6歲的學前兒童創造力連續性發展的具體表現并不清楚。高質量的教育源自對兒童發展連續性的深度理解。下面以美國“開端計劃”以及威斯康星、新澤西、堪薩斯、亞桑拉等州最新發布的兒童早期學習與發展標準為例，從中抽取出“創造力”子目標，繼而解讀其獨立的目標界定、目標內涵以及縱向發展的連續性指標描述等。

（一）美國學前兒童“創造力”發展目標

表1　美國學前兒童創造力學習與發展目標

表1顯示了上述各州“創造力”子目標的發展內涵。盡管是子目標，但它們都有其獨立的目標命名及其相應的目標內涵（包括未列舉的其他州）。美國幼兒園廣泛使用的0-6歲兒童連續性發展測評量表也把“靈活性與創造力”作為考評的一個重要維量（Teaching Strategies，2010）。從表1可以看到，兒童早期創造力的表現是多維的，包括對新觀點持開放的態度、欣賞幽默、社會創造性游戲、多方式表達自我、提出新想法和觀點、靈活性、問題解決等，這大大拓寬了我們對兒童早期創造力的認識。比較而言，我國《幼兒發展評估手冊》關于幼兒想象力與創造力的評估指標為“在智力活動中想象的豐富程度與獨創性”，包括愿不愿意想象、能否根據實物想象（含想象的個數）、能否根據符號想象（含想象的個數）、能否創造性地抽象想象。上述標準更貼近學前兒童的日常生活，體現出著重于兒童日常真實的生活而歸納的廣泛表現。

（二）美國學前兒童“創造力”發展連續性指標

表2　美國0-6歲學前兒童創造力發展連續性具體指標

來源　嬰兒期（0-1.5歲）學步期（1.5-3歲）學前期（3-4歲）學前期（4-5歲）亞桑拉州A. 運用模仿與假扮游戲來表達想象力與創造性。B. 發展出喜歡和不喜歡，越來越喜歡有趣的游戲，開始對有趣的事物感興趣并喜歡做讓別人吃驚的事。C. 運用想象玩假扮游戲。A. 運用想象提出新的觀點。B. 欣賞幽默。C. 喜歡玩社會創造性游戲。A. （1）觀察和模仿他人的行為；（2） 把玩具或材料當作真實生活中的東西來做假扮游戲，并逐漸能用同一材料當作不同的假扮物；（3）在假扮游戲中重新創作和想象真實生活里經驗；（4）變換和維持想象性游戲并能區分真實世界與想象。威斯康星州（出生—6歲）B. （1）注意到動作、音樂和視覺刺激或回應它們；（2）表現出對某特定類型的動作、音樂和視覺刺激的偏好；（3）運用各種藝術材料、音樂和動作進行探索；（4）通過各種藝術媒介、音樂和動作表達自己的觀點、情緒情感、思考等。

表2中，對0-3歲兒童連續性發展指標的內容分析得出：主要指標及出現頻次由高到低依次是：（1）假扮物和假扮游戲（6次）、關注新事物愛探索環境（6次）；（2）能反應抑制和調節行為（4次）；（3）尋找支持或安慰（2次）、發展出感興趣的事或物（2次）、與他人互動（2次）；其他如用手勢或聲音開玩笑、模仿他人、嘗試自己做事、做新奇東西、新情境下測試照料者反應等。綜上，0-3歲兒童的創造力表現豐富多樣，指標描述具體翔實。通過對上述標準對解讀可知，假扮物和假扮游戲、關注新事物和探索新環境、抑制與調節、用聲音或手勢開玩笑等是0-3歲兒童創造力發展的主要體現，而尋求支持和安慰、發展出感興趣的事或物、主動與他人互動等通常未被意識到的這些表現，其實也是嬰幼兒創造力發展的早期表現。因此，深入解讀這些標準大大拓寬了我們對嬰幼兒創造力發展表現的認識。

對3-6歲學前兒童連續性發展指標的內容分析得出：主要指標及出現頻次由高到低依次是：（1）運用想象，表達創造性的觀點（7次）；（2）調節規則、新玩法（5次）；（3）假扮物和假扮游戲（4次）；靈活性／調節與改變（4次）；（4）形成了優勢規則和刺激偏好（2次）；能區分想象與現實（2次）；編造故事（2次）；其他如欣賞幽默、延遲滿足、愛探索各種材料動作、能辨認有趣或新奇的問題等。綜上可見，3-6歲兒童創造力的發展表現也豐富多樣、真實具體。同時，3-6歲的發展表現與0-3歲的發展表現有了明顯的差異，比如，能運用想象在互動交流中表達出創造性的觀點，是3-6歲兒童創造力發展的最突出表現，這在0-3歲兒童發展標準中則基本沒有描述。但有些指標，如假扮游戲、發展出興趣或偏好、愛探索、行為調節等是0-6歲兒童創造力發展的共同突出表現。總之，上述標準貼近幼兒的日常生活，是兒童真實生活情境下典型發展表現的高度概括和歸納。

三、對我國幼兒園教育實踐的啟示與建議

最好的學校是支持兒童想象力發展與創造性地解決問題的學校（Liu·E，Noppe-Brandon·S，2011）。我國要在不久的未來進入創新型國家行列，就必須不斷培養創新型人才。那么如何實現這一教育目標？在解讀美國兒童早期創造力發展標準中可獲得諸多啟發，包括：

1. 掌握學前兒童創造力發展的核心標準與系統概貌。

“創造力”是“學習品質”發展領域里的一個子目標，但該子目標有自身翔實的發展標準、不同年齡的具體發展表現等特點。這促使了美國教育者對兒童早期發展的整體性圖景的構建，獲得不同年齡階段兒童發展水平差異與層層推進的連續性認識。兒童創造力發展規律和標準是創造教育的邏輯起點。只有清楚地知曉兒童早期創造力發展的多樣性表現、不同年齡段發展的連續性表現的全景概貌，才能真正實現“因材施教”“個別化指導”“教學走在發展的前面”等教育理念；才能真正給兒童提供適宜的、科學的和有力的支持，從而培養具有全球視野和創新能力的未來人才。否則，會出現我國學前教育專家王振宇先生所指出的問題：學前創造教育正在淪為“口號教育”，教育現狀問題多多，嚴重地阻礙了兒童創造力的發展。

2. 遵循兒童創造力發展表現的多樣性，豐富創造力培養的實踐策略。

美國兒童早期創造力學習與發展標準詳細描述了0-6歲兒童創造力發展的豐富而突出的表現。教學支持須認識到兒童創造力表現的多樣性，繼而提供多樣化的理解和支持。比如，“編造故事”是3-6歲兒童創造力發展的主要表現之一。由此，美國幼兒園教學遵循這一發展特點，提供大量編造故事的機會。比如，某優質幼兒園里的講故事：老師拿出一本沒字的書，只有圖片，讓兒童來想象、表達和建構這個故事，幼兒在老師的啟發和連接下，一起把這個故事講完了。老師只是學習材料的提供者，故事講解的支持者，兒童才是故事講解的主體，尤其是故事共同建構的主體。還有一次，老師給每個幼兒一塊石頭，然后對他們說：“你們可以用這塊石頭做任何東西、畫任何東西。”（地毯上準備兩大筆筒的彩筆）老師話音剛落，他們就開始討論起來，“我要建一個家，我要畫一朵花，我要……”邊畫邊不停地說著。畫好的兒童向老師展示、分享自己的作品；然后，老師讓每個兒童輪流說出他們畫的什么。在每個兒童說完自己畫的是什么之后，接下來，老師讓每一人說一句話，一起建構一個故事，說完把自己的石頭放到地毯中間來。每一個幼兒說一句話，后面的幼兒根據前面的故事情節不斷地補充、添入。諸如“花又開了。”“它們都在陽光下。”“天空變成了藍色。”“然后刮起了風。”“我想要所有的花。”“它們漸漸地飄落下來。”“它們被吹走了。”最后一個幼兒邊放石頭，邊說“又長出了更多的花！”。（她畫的是一朵花）老師也添入一句作為結尾：“于是出現了一個大花園！”由此，教師將實物操作、自由繪畫、分享表達、想象編造、共同建構等有機融合起來共同編造了一個故事。這與國內幼兒園常見的老師講故事活動有質的不同。諸如上述這樣的日常教學實踐無疑將有力地支持學前兒童創造力的發展。

3. 確保教育理念與教學行為之間的一致。

如何縮短教育理論與教育實踐之間的距離是我們普遍面臨的挑戰（Xiaoli Wen，James G·Elicker，Mary B·McMullen，2011）。有學者考察了香港幼兒教師關于創造力教育的理念及其實際教學行為，發現教師有近似書本或文獻里關于創造力的豐富認識，但實際教學行為并沒有受到他們理念的明顯影響，教師的理念與其實際教學行為之間存在很大的不一致 （Cheung，Rebecca Hun Ping，2012）。這當中可能受諸多因素影響，不過深入了解支持幼兒創造力發展的實踐特征能一定程度上縮小其差距。如美國新澤西州提出如下特點：（1）在兒童面前是開放性與靈活性的榜樣；（2）仔細觀察兒童以了解和拓展兒童的想法；（3）給兒童提供想象性游戲與創造性地講故事的機會；（4）支持多種創造性的藝術表達；（5）在兒童向老師學習制作某物時強調創造的過程；（6）

在兒童交流日常經歷時，有許多“我想知道／我感到奇怪……”的提問或鼓勵；（7）拓展、精致兒童的創造性的觀點與興趣。這些特點與操作可供我們參考。由于創造力在香港被視為人才培養的三大關鍵性能力之一，教師對創造力及培養的認識隨之幾乎完善。但大陸幼兒教師創造教育內隱觀中還存在著不少認知誤區（王燦明，呂璐，2015），包括嚴明的紀律和標準化的評價。可見我們還有更長的路要走。

［本文受國家自然科學基金資助（2015-2017），項目名稱：“在互動游戲中探索兒童的社會腦”，項目批準號：31400893］

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陸小兵，錢小龍，王燦明.（2015）.國際視野下教育促進創造力發展的分析： 理論觀點與現實經驗.外國教育研究，42（1），28-38.

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孫云曉，趙霞.（2009）.中國兒童想象力危機報告——少年兒童研究.

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