關注學生發展

劉冬

一、從問題入手，確立研究方向

在我們的數學課堂上，教師經常是通過提問的方式展開對話，在問答中展開師生間的交流。但是，在教學過程中教師往往帶有一定的主觀性，我們有的教師缺乏主動傾聽的意識，如果學生的回答符合自己所教授的內容，就能夠滿意且耐心的傾聽；如果學生的發言偏離教師的思維軌道，教師有時會因為急于將學生引入自己的教學設計，而失去仔細傾聽的耐心，也缺乏對學生發言內容的深入思考；有時還會因為教師自身數學專業素質不高，而不能通過傾聽做出正確的判斷，從而影響到了基礎知識的學習和掌握。我們認為，造成課堂上教師不能及時捕捉一些有價值的問題，或是捕捉到了又解決并不到位的現象，教師不能做到有效傾聽是上述問題的關鍵。

二、概念的界定

1.傾聽

辭海中的解釋：①側著頭聽。②細聽；認真地聽。

傾聽屬于有效溝通的必要部分，以求思想達成一致和感情的通暢。狹義的傾聽是指憑助聽覺器官接受言語信息，進而通過思維活動達到認知、理解的全過程；廣義的傾聽包括文字交流等方式。

2.數學教師的有效傾聽

數學教師要把心理輔導意義上的傾聽融入到數學課堂教學之中，認真聆聽學生的語言述說、領會學生的動作表情、感受學生的心靈的獨白、體會學生的困惑焦慮。認同其內心體驗、接受其思維方式、設身處地地思考，并做出適當的教學應對，滿足學生的欲望與需求，從而建立良好的師生互動關系，幫助學生更好地認識數學的科學性和嚴謹性，并幫助其自主實現數學課堂教學目標的達成。

三、有效傾聽，關注學生課堂表現

（一）傾聽學生的需求，滿足學習欲望，完善認識。

周密的預設可以讓課堂教學效率不斷提高，但是上課并不就是執行教案，學生往往不會在教師預設好的“套路”打轉。布盧姆說得好：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不能成為一種藝術了。”所以，在數學課堂教學中，教師要善于捕捉和篩選學生提出的非預設性問題，充分體現教師的組織、引導作用，靈活處理課前預設和非預設問題的關系。

如：《角的分類》一課中，學生對銳角、直角的學習十分輕松，對于鈍角應當大于直角這一特點也十分認可，但是鈍角小于180o并不十分認可，當時就有一位同學提出：“大于180o的角如果不叫鈍角叫什么角呢？”學生的質疑不僅不屬于本節課的教學內容，也不是小學階段所解決的問題，但是如果不為學生解決疑問的話，勢必會影響到學生對鈍角本質特征的認識。所以，教師大膽放棄了課前的預設，依據角的大小變化規律，向學生適當擴充了角的知識。

從上面的課例，讓我們看到學生的質疑是如此的可貴，思考是如此有理有據，爭論又是如此的精彩，當然，這些精彩的片段都是建立在教師有意傾聽的基礎之上。課堂上學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學活動，不可避免地產生新的問題、產生新的需要，教師在適當的時候合理的將課上、課下，課內、課外相結合，滿足學生探索的欲望，順應他們的需求，讓學生在體驗數學的科學性的同時，也感受著它給我們帶來的快樂。

（二）傾聽學生的反饋，掌握思維起點，順勢而動。

教學片段描述（在圓周長教學中，學生分組活動）

師：小組中每位同學測量自己準備的圓的周長，并將結果記錄下來，然后觀察這幾個圓的周長，看看你有什么發現？

生：都是小數。

生：我用繩子圍的，圓越大，線越長。

……

師：看看每個圓的周長和它的直徑有什么關系？

……

師：周長是這個圓直徑的幾倍？

生：3.14倍。

生：圓周率。

現在圓周率的教學大體有兩種教學路徑，一是利用割圓術的介紹，通過化曲為直認識圓周率；另一條路徑是，依據教材提供的活動學生通過自主測量圓周長，觀察發現周長與直徑的倍數關系，發現圓周率。教材提供的教學路徑僅僅是建立在活動、觀察、發現的基礎上嗎？“圓越大，線越長”的現象背后是否有著函數思想的背景呢？學生在四年級學習“商不變的規律”，五年級學習“分數的基本性質”，以及就在圓這一單元之前剛剛學習完“比的基本性質”，所運用的數學思想與學生認識到的“圓越大，線越長”有異曲同工之處。教師這時可以順著學生的認知路徑引導孩子們發現，圓的大小是與直徑、半徑相關，并提出問題：“直徑越大，周長越長，那么周長和直徑的變化有什么規律？”從而使學生的研究重點轉移到周長和直徑的關系上，揭示圓周率。

（三）傾聽學生的選擇，凸顯策略多元性，挖掘聯系與區別。

在數學教學中，教師經常會遇到學生用多種方法解決同一個問題，老師不僅要對學生正確的方法進行肯定，更要引導學生將呈現不同方法進行比較、整理、歸納、總結，使學生在明確區別、發現聯系的過程中不斷完善自己的認識。

（四）傾聽學生的經驗，達成知識的遷移，促成課堂生成。

隨著社會的發展，教育形式、教育思想的不斷變化完善，隨著教育改革的進一步前行，教師們也在不斷努力的改變著我們的課堂，“把課堂還給學生”、“教師要讓學生站在前面”……這樣的呼聲層出不窮。教學理念的改變，給我們的教師提出了更大的挑戰，傾聽中，教師的外表看似從容，而腦海里并不平靜的，在最短的時間內，甚至在瞬間必須作出教育的決定，或是肯定后的點撥，或是以此展開的議論，或是片刻沉靜中的回味、思索，或是進一步的借題發揮。

在《平行四邊形面積》一課中，教師創造了學生試求平行四邊形面積的環節，大多數學生的意見分為兩種：一是鄰邊相乘，這些同學從平行四邊形的不穩定性來思考的，將平行四邊形框架推拉成長方形，長方形的面積是長乘寬，即平行四邊形的一組鄰邊；第二種是底乘高。在進一步的驗證中學生通過數面積單位，將不滿一個面積單位的部分平移拼湊成一個完整的面積單位，或是利用圖形的剪拼將其轉化成長方形，都證明了平行四邊形的面積應當是用底乘高。公式推導的教學過程往往就是到此為止了，而平行四邊形鄰邊相乘求面積的這一學生原始的解決思路就一點價值也沒有了嗎？

這時，老師的一個問題又將看似已經定論的結論，在學生中產生了爭論：“同學們在解決平行四邊形的面積這個問題時，都是力圖運用我們已有的舊知識，無論是將平行四邊形框架推拉、還是將平行四邊形紙片剪拼，都是將平行四邊形轉化成我們學過的長方形。那為什么得到的結論是不一樣的呢？這種利用舊知識來解決新問題的思考方法行不行呢？”問題一出課堂的氣氛立刻活躍起來，有的學生說：“雖然都是用舊的知識來解決問題，但是用哪個舊的知識要用對”；有的學生說：“要求平行四邊形面積，你的面積就不能變，變了就不再是這個平行四邊形了。”還有的學生指出：“這是研究面積的問題，不能用框架。如果是研究周長的時候，就要用框架了。”

課堂上教師不妨閉上嘴，側頭耐心聽聽學生的想法。不僅能發現學生在基本知識上認識的不足；自己在備課時預設的遺漏，捕捉到學生思維的創新點，有時也會讓教師為自己的教學找到新的突破點，及時確定下一步教學的走向。

葉瀾教授說：“要學會傾聽孩子們的每一個問題，每一句話語，善于捕捉每一個孩子身上的思維火花。”傾聽是教師的職業道德，是老師基本素養的體現，善于傾聽是教師的品質，只有提高教師的傾聽能力，才能適時、適度地撲捉課堂上的閃光點，加以利用延伸，使其在師生思維碰撞的過程中，有效的培養創新意識，促師、學共同發展。

（注：此研究論文歸屬于北京市教育科學規劃辦研究課題：數學課堂中教師如何有效傾聽的行動研究，課題批準號：DBB11046）