提升初中物理教學效率的兩點思考

陶建安

隨著新課程改革的進一步深化，增效降耗成為了當前每一個教師研究的課題，那么對于初中物理課堂又該何去何從，筆者時常思考“如何優化初中物理教學，提升課堂效率？”這個問題，筆者結合工作實踐認為要想有效提升初中物理教學的效率，必須將南通市提出的“限時講授、合作學習、踴躍展示”這十二字落到實處，總結下來應該在學生課堂角色的轉變和課堂可[JP2]視化教學兩個方面下功夫，本文就這兩個方面談談自己的淺見.

一、勇于革新教學模式，促使學生課堂角色轉變

例如，《焦耳定律》一節的教學，如果嚴格按照教材的設計，相關教學過程是這樣來進行的，立足于焦耳定律實驗的演示，向學生灌輸規律的發現和內容.具體步驟如下：

①實驗之前，向學生介紹“焦耳定律演示器”（如圖1）的結構和原理，讓學生了解各部分在實驗過程中的作用；

②和學生一起搭建實驗思路，滲透科學方法教育——控制變量法；

③按照既定實驗設計思路，進行實驗：先保持電流和時間不變，研究熱量和電阻之間的正比關系，再保持電阻和時間不變，研究熱量和電流平方之間的正比關系；

④實驗操作結束，引導學生結合現象觀察和數據處理，對有關結論進行總結.

上述教學過程思路清晰，易于實際操作，但是實際進行過程中，筆者發現課堂氛圍極度沉悶，部分學生聽課時眼神迷離，注意力嚴重分散.究其原因，上述設計根本就沒有結合學生的認知特點，教學活動過分強調教師單向地灌輸，學生以圍觀者的心態來“觀看”教學，狀態自然很差.要改變這一局面，教師就要勇于掙脫傳統教學思維的窠臼，轉換教學模式，給予學生恰當的刺激，促使其融入教學活動，最大程度調動學生的各方面機能參與學習.

改進思路1：改變以往由教師為學生介紹演示器結構和原理的方法，讓學生自己對實驗裝置進行觀察，教師將如圖2所示的電路圖提供給學生，讓學生圍繞對應的裝置和文本材料進行思考和討論，進而形成儀器的使用方法和實驗過程基本步驟.

改進思路2：變教師實驗演示為學生自主操作.讓學生推舉代表走上講臺進行實驗演示，不僅讓直接操作的學生會得到第一手的實驗體驗，其他學生也會因為實驗演示“主角”的變換而倍感新奇，注意力會高度集中，對相關現象的觀察也不亞于操作者所獲得的效果.而且，這種教學模式的革新符合新課程理念，對學生互動和主體性發揮有更好的推動作用.

二、積極消除理解障礙，促使學生構建認知

例如，《比熱容》一節的教學要讓學生圍繞“比熱容”這一概念，理解以下兩點內容：①質量相等的兩種物質，溫度升高幅度相同時，所需熱量更多的物質比熱容更大；②質量相等的兩種物質，吸收相等的熱量，溫度升高幅度更大的物質比熱容更小.學生在后一種說法容易出現理解障礙.對于這一概念的辨析，筆者認為應該立足于實驗，讓學生結合最感性的認知來自我進行結論的總結，有關思路如下.

教師引導學生進行實驗，如圖3所示，用相同火力的酒精燈對等質量的食用油和水進行加熱，通過溫度計觀察對應液體的溫度變化，學生發現：當二者溫度都由25 ℃上升到50 ℃的過程中，水所需的加熱時間更長（即需要吸收更多的熱量）.

學生回答：食用油的比熱容說明每千克的食用油每升高1 ℃，需要吸收2.1 kJ的熱量.

教師提問：如果給1 kg的水提供4.2 kJ的熱量，那么其溫度會發生多大程度的調整？

學生回答：水會上升1 ℃.

教師追問：那么將4.2 kJ的熱量提供給1kg的食用油呢，其溫度又會如何？

學生回答：1 kg食用油每吸收2.1 kJ的熱量，溫度上升1 ℃，現在提供4.2 kJ，其溫度會上升2 ℃.

教師以提問的方式引導學生總結規律：現有兩種等質量物質甲和乙，提供相同的熱量給它們，發現甲上升到溫度更高，請問甲、乙二者誰的比熱容更大.

學生類比之前的實驗情境以及相關討論，給出答案：乙的比熱容更大.

在教師的一步步引導下，學生對比熱容的概念有了較為清晰的認知.上述教學設計的基本思路在于，學生對有關論斷無法區分的原因在于純粹的將物理概念翻來覆去容易將學生完全繞暈.須知物理不是簡單的思辨，缺乏相關情境的支撐，一切文字的描述都是蒼白無力的.因此在上述兩種說法的理解上，淺嘗輒止足矣.所有的教學設計應該回到最為本源的目標：理解“比熱容”概念，因此讓學生依托于實驗，在實驗現象的描述和相關論斷的討論中，完成概念深化理解，回避拐彎抹角的思辨，才有助于學生知識框架的構建.