管窺文本的追問視角

曹加明

課堂上沒有追問省察，學生的言語生命即使得到階段性的豐富，也難以保鮮。基于文本的追問，正是培養(yǎng)學生言語生命的自覺省察和追問意識的重要途徑。那么，培養(yǎng)學生的文本追問意識有哪些視角呢？筆者現(xiàn)以《陳情表》為例，管窺基于文本的追問視角的選取。

一、文字陳述視角——為何是“陳”情，而不是“訴”情？

語文學習中學生需要咬文嚼字，品出文字的淺表層意思，更要品出文字深處的情感和意味；既要關注文字的內涵意蘊，也要關注文字的表達形式，因為特定的表達形式往往是為了更好地、更委婉地表達文字的內涵意蘊。

教學《陳情表》一文時，在學生簡述了題意之后，筆者沒有輕意忽略，而是及時追問學生一個為眾多讀者習見卻又常常忽略的問題——《陳情表》這一題目中，為何是“陳”情，而不用“訴”情？學生聽到追問后，先是一驚，繼而低頭閱讀、思考、討論，在接下來的課堂交流與碰撞中，學生終于發(fā)現(xiàn)：從文字的淺表層來看，“陳”是客觀陳述，“訴”一般是盡情傾訴、宣泄；深入文字深層，“陳”所展現(xiàn)的是冷靜客觀的事實或是經過刻意節(jié)制的情感小溪，而“訴”所宣泄的則是積蓄了情感的經歷和不必刻意壓抑的感情激流！

更為難能可貴的是——學生還發(fā)現(xiàn)：此處的“陳”不僅不可以換為“訴”，而且也不能換為“傾”“寄”等其他相關但又有區(qū)別的詞，因為“陳”才能更好地展現(xiàn)作者李密對高高在上、相對陌生的晉武帝的謙敬之態(tài)，“訴”“傾”“寄”等詞是相對親密的友人、親人之間的傾吐、訴說。因而，“陳”與“訴”“傾”“寄”等的不同，不僅僅是表面上的文言詞匯的運用不同，其實更是表達形式的差異，而此處的“陳”這一特定的表達形式，比“訴”“傾”“寄”等其他言語形式更真切、合適地表達出作者的情感。

二、情感表達視角——究竟是“陳情”，還是“隱情”？

一線高中語文教師要引導學生透過語言的表層去窺探水面下的言語和情感之冰山。福建師范大學教授孫紹振先生說：“一個稱職的語文老師，要在學生忽略掉的、以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放。”

在情感探究環(huán)節(jié)，學生對作者李密的“陳情”部分侃侃而談，貌似很熱鬧，可是筆者總覺得缺了點什么：學生所交流的“陳情”真的是李密內心深處最想表達的情感嗎？帶著這種思考，筆者在學生熱鬧交流后追問：作者李密真是掏心掏肺地向晉武帝“陳情”嗎？學生經過仔細閱讀文本后發(fā)現(xiàn)，事情不像表面上的“陳情”那么簡單，名為“陳情”，實際上是另有隱情——而這部分隱情才是作者李密不愿也不能與晉武帝分享的“冰山下”的真實情感！

由此，學生發(fā)現(xiàn)，名為“陳情”，實則“隱情”，“陳情”這一看似“不言而喻甚至是平淡無奇的”言語表層下，隱藏著更加廣大豐富的言語世界，也蘊含著更為真實的情感世界，教師要引導學生去“發(fā)現(xiàn)精彩”，去諦聽作者內心深處最真實的情感！因為情感表達上的名“陳”實“隱”，絕不僅僅是李密一人的專利，而是眾多的表達者常用的語言表達小策略，讀者需要細心感受體會之，語文教師更要提醒學生細細窺探品味之。這樣，才不致于路過卻錯過名“陳”實“隱”這樣的語言和情感現(xiàn)場。

三、方式選擇視角——僅僅是陳“情”，還是兼有論“理”？

語言既向我們敞開了一個世界，語言有時又會遮蔽了一個世界。語文教師的職責不僅是引導學生去補充完善學生在一定程度上能夠自我發(fā)現(xiàn)的那個敞開的世界，更重要的是帶著學生去揭開那個被有意無意遮蔽的語言世界，并最終養(yǎng)成這種“去蔽”的言語自覺。

《陳情表》正是這樣一個既敞開又遮蔽著的語言范例。題目中開門見山陳“情”，學生也順水推舟，沿著陳“情”的思路盡情發(fā)掘，在這條敞開的陳“情”之路上，頗有收獲，可是被語言所遮蔽的另一個廣闊的領域卻涉之甚少，讓人不能不憂慮。于是，筆者在學生滔滔不絕地展現(xiàn)李密的陳“情”之后，及時追問：作者在言說的方式上僅僅是陳“情”嗎，是否還有陳“情”之外的其他方式呢？

學生經過思考后欣喜地發(fā)現(xiàn)，李密不僅僅是在陳“情”，不僅是以情動人，更重要的是，他還適時地論“理”，以“圣朝以孝治天下”之理來說服晉武帝允許自己在家贍養(yǎng)祖母以盡孝道。在家贍養(yǎng)祖母，踐行孝道，顯然是與西晉王朝保持了“高度一致”，如此，李密無疑在陳“情”的天平一邊又增添了論“理”這一極有分量的砝碼，其效果絕對不可小覷。這篇《陳情表》上奏之后，晉武帝的反應是“士之有名，不虛然哉”，結果是晉武帝“乃停召”。追問文本的言說方式，可以讓學生發(fā)現(xiàn)被遮蔽的語言世界。

四、內容追問視角——盡孝，還是盡忠？

王尚文先生說：“一定的言語形式實現(xiàn)一定的言語內容。”教師不僅要引導學生關注文本的言說形式，更要引領學生探索文本形式和文本內容的辯證互動關系，因為沒有脫離了語言形式的內容，亦沒有無內容的形式，文本內容與形式二者相輔相成，不可偏廢。

筆者發(fā)現(xiàn)：學生在分享交流中，大多關注了文本淺層所呈現(xiàn)的內容：盡孝。筆者就此追問：作者李密費勁周折地展現(xiàn)的陳“情”、 論“理”等言說方式僅僅是為了向晉武帝表達盡孝這一內容嗎？你覺得盡孝背后是否還有其他難言的內容訴求呢？

學生經過細心揣摩思考，終于慢慢發(fā)現(xiàn)，固然，李密毋庸置疑屬于盡孝的典范，但是在作者委婉曲折的言說形式背后，盡忠、保持士之名節(jié)是比盡孝更深的心理內容，只不過這是亡國之臣李密的難言之隱。西晉初年，在嚴酷的政治形勢下，在晉武帝的血腥高壓態(tài)勢下，李密只能小心翼翼地把盡忠舊朝蜀漢、保持堅貞的名節(jié)這一核心的內容悄悄地隱藏于西晉王朝大張旗鼓提倡的孝道之后。教師要提醒學生關注揣摩類似的言在此而意在彼的內容表達之妙。

五、態(tài)度辨析視角——婉言辭謝，還是堅定拒絕？

隱藏在語言叢林深處的言說態(tài)度，不僅是作者的情緒或隱或顯的流露，有時更關系到言說者的動機、信念等深層的領域。師生不能輕易忽略文本語言罅隙里潛藏的言說態(tài)度。古往今來的很多讀者都從作者李密如泣如訴的陳述中讀出了他的委婉、謙卑、感恩，教學中，筆者的學生也不例外，他們還興致極高地賞析了“逮奉圣朝，沐浴清化”、“臣不勝犬馬怖懼之情，謹拜表以聞”等句子以作李密態(tài)度謙卑、委婉的例證。

筆者覺得此文中李密的態(tài)度絕非謙卑、委婉這般簡單，于是追問、提醒學生：“在婉言辭謝之外，你還能讀出其他態(tài)度嗎？請細讀文本，加以揣摩。”學生在筆者追問之后細細揣摩文本語言，逐漸琢磨出“臣之進退，實為狼狽”中，看似低調謙卑，其實聯(lián)系上文已經可以看出李密毅然的選擇：在“進”與“退”兩個選項中，他兩次都堅定地選擇了“退”；從“母孫二人，更相為命。是以區(qū)區(qū)不能廢遠”兩句中，更可以看出面對第三次“進退”的抉擇，他干脆直接通過“是以區(qū)區(qū)不能廢遠”宣告——仍然選擇退；即使是“臣生當隕首，死當結草”這樣貌似深情的告白，也是在“愿陛下矜愍愚誠，聽臣微志，庶劉僥幸，保卒余年”的條件達成之后的選擇。從李密的委婉、謙卑、感恩的婉言辭謝之中，我們不難讀出他對晉武帝征召的堅定拒絕，只不過這種堅定的態(tài)度包裹在了低調謙卑的“外衣”之下。學生經此探索咀嚼之后，對隱于語言罅隙中的態(tài)度、情感也不再輕易忽略。

因此，基于文本的追問，絕非在做多此一舉的無用功；在文本研讀中，養(yǎng)成自覺省察和追問的意識尤為必要。立足于文字陳述、情感表達、方式選擇、內容取向、態(tài)度辨析等視角的追問，可以將學生領入文本深處，去省察、品味特定的語言形式、特定文本形式所承載著的特定的文本內容、情感，從而窺探到文本所蘊含的有形無形、或隱或顯的廣闊世界，進而開闊眼界、滋養(yǎng)生命、豐富生命。從這個意義上講，經過追問的文本才更有價值！

（作者單位：江蘇省灌南高級中學）