工學類課程教學中混合式學習模式的探索

尚平

（杭州電子科技大學，浙江 杭州310018）

工學類課程教學中混合式學習模式的探索

尚平

（杭州電子科技大學，浙江 杭州310018）

基于工科類課程計算量大，邏輯思維性強的特點，探索將傳統單一枯燥的教師講授學生被動接受的形式，向多種學習模式相融合轉變，包括課前預習、知識點講授、作業設計、課堂或網絡討論和交流、實驗、互評考核、教與學“互動回應”等環節，授課老師可根據實際教學情況靈活設計和選擇相適應的教學環節和模式。

工學類課程；混合式；學習模式

自20世紀70—80年代以來，在以多媒體、計算機、互聯網為代表的信息技術的推動下，人類社會日益進入信息時代。在信息化環境中，中國高等教育自1999年開始大規模擴招，以史無前例的速度實現了從精英教育向大眾教育的轉型。2010年7月中共中央、國務院印發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（簡稱《教育規劃綱要》），這是我國未來一個時期教育改革和發展的行動綱領，同時也是指導我國未來課程改革和教學改革的綱領性文件。《教育規劃綱要》提出，要把“育人為本”作為我國未來的一項教育工作方針，同時指出：“要以學生為主體，教師為主導，充分發揮學生的主體性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。”在這種社會背景下，工學類人才的需求也在大規模擴張。而在工學類人才培養的過程中，需要有大量相應課程的教學和實踐，由于其課程的特殊性，內容相對枯燥，邏輯思維性強，導致課堂質量較難保證。另外還有當前高校課堂的一些通病，如缺課率高，學生上課玩手機、看電腦，不認真聽課的情況相當普遍。教師不得不降低學業要求，常常連基本的教學目標都無法完成。 大學教學效果不佳，有學生學習動機下降、自律能力不夠的問題，在某種程度上這也是大環境和社會現狀的反映，社會浮躁，學生學習功利化。然而課堂是教學活動的主要場所，課堂質量是教學質量高低的一個決定性因素。因此對高等學校工學類課程的教學提出了嚴峻的考驗和更高的要求。近年高等學校教育的教育理念、教學對象、教學目標、教學模式、教學過程、媒介手段等諸多方面都發生了巨大的變革。基于上面的大背景下，提出針對工學類課程的特點，通過設計合理的教學模式和環節提高教學的趣味性，建立以學生為中心的主動學習模式，是必要和有意義的。

1 教學模式現狀的介紹

在這種教學模式不斷改革和創新的大環境下，國內外各個領域的專家和學者持續有新的教學模式提出，如：（1）最近十年間，提出的翻轉課堂(由flipped classroom或invertedclassroom翻譯而來，也被譯為反轉課堂、顛倒課堂)的理念在北美被越來越多的學校所接受并逐漸發展成為教育教學改革的一波新浪潮。特別是在過去的兩年間，《華爾街13報》、《經濟學人》、《紐約時報》、《華盛頓郵報》等主流媒體都對翻轉課堂給予熱烈的關注和積極的報導。與翻轉課堂已經成為北美教育領域的熱點話題相比，國內對翻轉課堂的研究也是熱門課題。（2）Mooc網絡平臺的教學模式，建立Mooc網絡平臺，使各種教學資料在在線學習的過程中變得靈動而可控，學生可根據自己的情況，自行安排學習，并沒有時空的約束和限制。全世界各地的學習者只要有網絡條件，就可以免費學習各個國家名牌大學的優質課程，無論是哈佛、耶魯、可汗學院。不管是學生家長還是上班族，即使沒有學校的學籍，也可以自由選擇自己喜歡的優質課程進行學習。但是Mooc教學模式的實現對學校、教師和學生都有較高的要求，學校需要提供相應的網絡平臺，教師要上傳有價值的資料，學生自覺學習能力需要提供。這些困難會影響此種教學模式的推行。（3）對分課堂教學模式，此模式是由復旦大學心理學專家張學新教授提出，對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。 類似傳統課堂，對分課堂強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后。 類似討論式課堂。對分課堂的關鍵創新在于把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。 此外，在考核方法上，對分課堂強調過程性評價，并關注不同的學習需求，讓學生能夠根據其個人的學習目標確定對課程的投入。此種模式的難點在于討論問題和和作業的設置，以及每個學生掌握內容的差異性。（4）還有其他教學改革下的新型教學模式等。

2 混合式學習模式的建立

基于工學類課程難度大、邏輯性強以及目前高校普遍存在的學生學習動機下降、自律能力不夠的問題，提出學習模式多樣混合的新型方式進行教學環節的設計。教師可以根據所授課程或者章節的不同對應選擇某一或某幾環節，環節進行的順序也是可以相應調整的，目的是使得學生由接受知識轉向理解及應用。

2.1 課前預習

對于教師來說，就是課前給學生提供知識點資料，可以是教學視頻或者課件，視頻可以是優秀品牌大學的相關教學視頻，也可以是主講教師自己錄制的教學視頻。學生要提前觀看教師推薦的教學視頻資料，課前進行針對性練習，記錄學習中的疑點和難點，不懂的地方可以通過社交軟件等與同學和教師進行溝通。如果仍存在沒有解決的問題，拿到課堂上進行討論。

2．2 知識點講授

針對課程章節的設計和內容，抽取其中重點和難點知識，采用少量時間首先進行講授，在講授的過程中，正確處理與其他相關課程的關系，建立相輔相成的聯系，同時可將課程相關的教師科研成果引進課堂，不僅有助于學生加深對所學知識理解，擴大了知識面，提高了學習興趣，同時也培養了學生創新思維和科技創新意識，提高了教學效果。但是要處理好主、次關系。

2．3 作業的設計

鑒于學生掌握內容的差異性，合理設計不同難度作業內容，既有基礎題又有拔高題，如六題選做四題，由學生根據自己的情況選擇作業，可采用討論、查資料和自主方式完成作業，有利于提高學生的學習自信心。

2．4 課堂或網絡討論和交流

課后針對上課內容和作業內容進行網上教學平臺討論交流，教師參與監督，然后回到課堂上，分組討論課后沒有解決的問題或者新的想法，教師隨機抽取組中同學回答問題，學生代表全組同學，不是個人答案，消除部分學生不愿表達自己的心理障礙。即改變傳統課堂單向講授，學生被動接受的模式，將課堂分為兩個部分：講授知識點和討論。

2．5 節點考核和互評

每個學習節點結束后，請每位同學出一份測試試卷（包括答案），把本章的難點和知識點或者容易出錯的點以問題的形式呈現出來，交換測試后，由出卷人負責批改和訂正，同時出卷人負責給答題人講解疑點。學生無法解決的問題提出后，全班同學共同解決，增加學習的趣味性，同時便于老師發現學生的掌握的情況。測試成績作為學生期末考核中平時成績中的一部分，提高學生的出題和做題的積極性。學生最終的總評成績主要由三部分構成：平時成績+互評成績+和期終成績。此結構構成保證學生在每個知識點和每個階段都可以拿到對應的得分點，增加了學生學習的積極性和主動性。

2．6 實驗

對有實驗環節的課程，可以與教學環節相結合進行，將實驗與對應的知識點連接起來，而不僅僅是孤立的實驗。便鞏固課堂知識，提高學生學習興趣。

2．7 教與學“互動回應”

建立順暢和便利的教師和學生的互動交流的渠道和平臺，設計課程調查問卷，對完成課程學習的學生跟蹤調查，在后面的教學中進一步改進。通過這樣的過程以期可以更好的提高學生課堂的參與度與主動性，樂于學習善于學習。

［1］王守宏，劉金玲，付文平.“慕課”背景下以內容為依托的大學英語ESP教學模式研究[J].中國電化教育，2015（4）.

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［3］張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（4）.

［4］陳尚怡.基于Mooc網絡教學平臺的教學模式建構[J].林區教學，2015，（5）.

［5］李振華.彈幕視頻在視頻教學中的應用研究[J].軟件導刊，2015,14（2）.

［責任編輯：李書培］

此文系杭州電子科技大學2016年度高等教育研究立項課題 “基于工學類課程教學模式多樣化融合的探索和研究”(YB201643)階段成果。