幼兒教師勝任力研究：基于BEI技術的模型構建*

董圣鴻，胡小燕，余琳燕，王 燕

(1.江西師范大學心理學院，江西省心理與認知科學重點實驗室，南昌 330022；2.南昌市衛生學校，南昌 330006；3.江西師范大學學前教育研究中心，南昌 330022)

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幼兒教師勝任力研究：基于BEI技術的模型構建*

董圣鴻1，胡小燕1，余琳燕2，王 燕3

(1.江西師范大學心理學院，江西省心理與認知科學重點實驗室，南昌 330022；2.南昌市衛生學校，南昌 330006；3.江西師范大學學前教育研究中心，南昌 330022)

運用行為事件訪談(BEI)技術訪談32名幼兒教師，通過對敘述事件的主題分析和行為編碼以及對不同績效教師勝任特征的差異比較，初步篩選出幼兒教師勝任特征，并編制成問卷，對問卷調查結果進行因素分析，構建幼兒教師勝任力模型。模型包括基準性勝任特征和鑒別性勝任特征，其中，基準性勝任特征指的是個人特質，包括9項子特征，鑒別性勝任特征包括溝通與交往、專業知識與技能、自我意象、追求卓越、成就能力等五個維度共34項子特征。

幼兒教師；勝任力；基準性勝任特征；鑒別性勝任特征；行為事件訪談

1 引言

教師勝任力指在學校教育教學工作中，能將高績效表現優秀的教師與一般普通教師區分開來的個體潛在的特征，主要包括能力、自我認識、動機以及相關的人格特點等個人特性(徐建平，2004)。相應地，幼兒教師勝任力指幼兒教師在幼兒教育教學工作中，能夠有效或者出色地完成本職工作的個體潛在特征，主要包括能力、自我認知、動機以及相關的人格特點等個人特征。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出要多種途徑加強幼兒教師隊伍建設，公開招聘具備條件的畢業生充實幼兒教師隊伍，這對幼兒教師勝任力模型構建提出了理論與實踐需求。

關于教師勝任力的相關研究開始于20世紀70年代，美國中學校長協會最早開展對教育管理者勝任力的研究。20世紀80年代，英國政府也開始重視教師勝任力的研究，強調的是工作勝任力的基本標準。一些學者(Southworth，1990；pedler，1991；Danielson，1996；Sternberg，2002)構建了許多與教師相關的勝任力模型。國內學者(蔡永紅，2001；蔡永紅，林崇德，陳學鋒，2003；曾曉東，2004；韓曼茹，2004；李英武，2005；姚蓉，2008；徐建平等，2011)也對教師勝任力進行了研究。但由于幼兒教師的啟蒙性和幼兒教育的特殊性使得這些結果無法直接使用。

國內也有學者開展了關于幼兒教師勝任力結構的研究，但是，這些研究過程不是嚴格按照勝任力模型構建的過程來構建的，可能會出現結構上的缺陷。根據McClelland、McBer公司、哈佛商學院等的研究(Spencer，1993；McClelland & David，1998)，以行為事件訪談法構建模型的方法主要步驟是：確定績效標準；選擇效標樣本(即績優組和普通組)；獲取效標樣本的勝任特征的資料(最主要的方法是行為事件訪談)；分析數據資料(編碼)；建立勝任力模型；驗證勝任力模型。而國內關于幼兒教師勝任力的研究沒有嚴格遵循這一過程要求，一部分研究采用理論分析構建的方法來構建幼兒教師勝任力模型(秦旭芳，高丙成，2007；朱曉穎，2007)；另有一些研究雖然是采用BEI技術來構建幼兒教師勝任力模型，但在構建步驟中或多或少地存在一些問題。翟西寶和張貞齊(2015)籠統介紹了根據已有研究及幼兒專業標準，對部分教師進行訪談得到幼兒教師勝任力特征，并沒有闡述幼兒教師勝任力特征構建的整個過程。張英娥(2008)、陳娟(2009)、湯舒俊和徐紅(2015)都只對優秀幼兒教師進行行為事件訪談，由于勝任特征是指能將某一工作(或組織、文化)中表現卓越者與表現平平者區分開來的個人潛在的深層次特征(Spencer & Spencer，1993)，因此在訪談時必須對效標樣本進行區分。相對而言，孟丹華(2015)、王強和宋淑青(2008)研究較好地遵循了BEI技術構建勝任力模型的要求，但其前者對優秀組和普通組的績效區分標準沒闡述清楚，后者沒呈現編碼者信度檢驗結果，而這正是使用BEI方法建模時的兩個關鍵環節(徐建平，2004)。

因此，研究擬嚴格遵循BEI技術構建模型的方法，選取優秀組和普通組幼兒教師，通過BEI技術獲取幼兒教師在教學工作中發生的關鍵行為，運用主題分析和內容分析方法對行為事件進行編碼，探尋幼兒教師勝任特征，并在此基礎上編制幼兒教師勝任特征問卷，通過探索性因素分析對所有勝任特征進行歸類，構建幼兒教師勝任力模型。

2 方法和步驟

2.1 被試

研究包括兩大環節，第一個環節為BEI訪談資料的質性研究，第二個環節為在質性研究基礎上構建幼兒教師勝任特征問卷進行問卷調查研究。兩個研究環節的被試情況分別為：

(1)在某市選擇4所一級一類的省級示范幼兒園，從中選取32名幼兒教師，其中，優秀組15人，普通組17人。是否為優秀或普通教師，是由幼兒園園長、保教主任等幼兒園專家組依據如下四個原則綜合考慮予以確定：①有豐富教學經驗；②是本幼兒園的骨干老師；③深受幼兒喜愛，家長肯定的幼兒教師；④在實際工作中，參加過各類教育教學活動，并有優異成績的幼兒教師。

在32名正式訪談的教師中，年齡最大的47歲，最小的22歲。教齡最長的28年，最短的一年不到。其中，平均年齡35.52歲，平均教齡16.41年。

(2)在某市隨機抽取9個幼兒園，選取幼兒園所有從事教育教學工作的在崗教師。發放問卷257份，有效問卷229份。其中優秀組110人，普通組119人。優秀與普通組的區分同上。

2.2 工具

(1)錄音筆和記錄用的紙筆。

(2)《幼兒教師BEI訪談綱要》和《訪談問題參考》。《BEI訪談綱要》的編制主要參考行為事件訪談的具體步驟，結合研究目的和幼兒教師工作的具體情況編制而成。《訪談問題參考》的編制是圍繞行為事件訪談法的STAR工具(彭劍峰，荊小娟，2003)編制而成。

(3)基于訪談資料分析得到的勝任特征編制而成的《幼兒教師勝任特征問卷》。

2.3 步驟

2.3.1 BEI訪談資料質性研究的步驟

(1)預訪談

選取12名幼兒教師進行預訪談，對6位訪談工作成員進行訪談訓練，確保訪談工作成員掌握《幼兒教師BEI訪談提綱》《訪談問題參考》和訪談技巧；同時，對《BEI訪談綱要》《訪談問題參考》進行必要的修改、補充和完善。

(2)正式訪談

根據《BEI訪談綱要》《訪談問題參考》，對32名被試實施行為事件訪談并錄音。訪談過程采用雙盲設計，訪談工作成員和被試均不知道接受訪談人員屬于優秀組還是普通組。具體訪談過程中，要求受訪談者分別描述他們在工作過程中的三件成功事件和三件失敗事件。并詳細描述事件的過程，起因，涉及的人和事，當時的想法和感受。

(3)訪談錄音文本轉錄

整理錄音，轉錄文本，編號打印，刪除一份闡述冗長且較大程度偏離主題的無效錄音，以及有一訪談對象錄音失敗，所以，一共產生30份訪談文本，共計約24萬字。

(4)基于文本進行勝任特征編碼

組織6位成員分別對預訪談結果進行編碼，最終選取2位編碼一致性程度最高的編碼人員，通過主題分析和內容分析方法識別主題和編碼，對所有正式訪談文本進行編碼。編碼完成后，對編碼不一致的編碼，經過5人專家討論決定最終編碼。

(5)統計分析編碼結果

統計指標有訪談時間、文本字數、勝任特征頻次、編碼歸類一致性和編碼者信度。然后驗證統計指標的有效性，檢驗兩組被試勝任特征的差異。數據處理使用SPSS 18.0統計軟件。

2.3.2 問卷調查研究的步驟

(1)構建《幼兒教師勝任特征問卷》

問卷的構成包括三個部分：指導語，題項和被試個人信息。問卷測驗的勝任特征題目按照是否能夠顯著區分優秀幼兒教師和普通幼兒教師的程度，采用5點計分法(1-完全不能區分、2-區分度不太明顯、3-有點區分作用、4-比較能夠區分、5-能夠有效區分)。問卷編制完畢，邀請他人填寫和檢驗問卷，對言語不當的句子進行修改，對可能理解不清楚或者理解可能會有偏差的勝任特征進行解釋說明。最終形成《幼兒教師勝任特征問卷》。將問卷的勝任特征詞條按字母升序和字母降序分別印制，以避免各維度題目集中呈現產生順序效應。

(2)問卷施測

問卷施測采用單盲設計，主試按照優秀幼兒教師和普通幼兒教師分別發放問卷，但被試不知道有優秀組和普通組之分。

(3)問卷數據的整理與分析

對每一份有效問卷進行編號，將數據錄入EXCEL軟件，對于各題選擇的選項一致或者缺失值較多并且被試對選項的選擇無法判斷的問卷予以剔除。將數據讀入SPSS18.0軟件，對所有數據進行描述性的統計分析。

(4)構建幼兒教師勝任力模型

采用探索性因素分析，將所有勝任特征進行歸類，最終形成幼兒教師勝任力模型。

3 結果

3.1 訪談字數與訪談時間分析

優秀組和普通組平均訪談字數分別為9263字和6874字，平均時間分別為2534秒和2484秒，數據符合方差齊性假設。t檢驗結果表明，兩組訪談字數差異(t=2.112，p=0.044)具有顯著差異，說明優秀組的訪談文本平均長度顯著性高于普通組，而訪談時間差異(t=0.152，p=0.880)無統計學意義。

對幼兒教師實施訪談過程中發現，優秀組幼兒教師能夠較快、較多地回憶發生在工作情境中的印象深刻事件，并且能夠進行詳細和完整的描述。而普通組幼兒教師對自己過去在工作情境中發生的印象深刻事件不能很快地進行回憶，回憶持續時間長，對能夠回憶的事件只能籠統講述，并且覺得印象深刻的事件很少。這可能和不同組別幼兒教師在語言表達能力、對工作事件的關注度和反思有關。

3.2 勝任特征頻次分析

不同組別幼兒教師在同一勝任特征項上的頻次差異結果見表1。

表1 不同組別幼兒教師在同一勝任特征項上的頻次差異結果

注：*優秀幼兒教師體現的勝任特征，而普通組幼兒教師沒有體現的勝任特征。

對51項幼兒教師勝任特征進行頻次分析，其中有3項勝任特征的頻次不存在差異，分別是公平、鼓勵他人和智慧，予以刪除。將內涵相似的特征進行合并或替換，主要有：將幫助他人并入指導能力，積極的態度并入提升的動力，經驗總結并入勤于鉆研，敢于承認錯誤和公平并入正直誠實，穩定的情緒并入情緒覺察能力；將職業道德用服務意識予以替換，感動用自尊心予以替換，平常心用謙虛予以替換。通過刪除、合并和替換，最后保留43項幼兒教師勝任特征。

3.3 歸類一致性和編碼者信度

對2位編碼者的訪談文本編碼歸類一致性和編碼者信度進行檢驗。分析采用徐建平和張厚粲(2005)提供的溫特(Winter，1994)動機編碼手冊中的一致性計算公式*CA(歸類一致性)=2S/(T1+T2)，式中，S表示編碼者編碼歸類相同的個數，T1、T2分別表示兩位編碼者的編碼個數。，和基于編碼歸類一致性的編碼信度系數公式*R(信度)=(n×平均相互同意度)/[1+(n-1)×平均相互同意度]，式中，相互同意度=2S/(T1+T2)，同上含義；n為編碼者人數。平均相互同意度是編碼者對每個訪談文本編碼歸類一致性的平均值，采用該公式可計算編碼總信度；將式中"平均相互同意度"用"相互同意度"替換，可計算每個訪談文本的編碼信度。。

結果表明，對30份訪談文本的編碼歸類一致性指數的分布在0.23到0.72間，其中0.6以上占40%，0.4～0.6占40%，0.2～0.4占20%，總的歸類一致性為0.502。編碼信度系數值從0.38到0.84，其中0.7以上占47%，0.5～0.7占40%，0.3～0.5占13%，總體編碼信度為0.697。因為歸類一致性是對編碼信度最嚴格的要求，不僅要求出處一致，而且還要求等級相同，歸類難度較大，因此，部分特征歸類一致性的值稍低，但與以往的研究比較，這個歸類一致性是可以接受的。由此表明，2位編碼者一致性比較高，符合心理測量學要求。

3.4 問卷調查的因子分析

3.4.1 探索性因素分析的結果

探索性因素分析KMO值為0.943，巴特利特球形檢驗卡方值為6824.367，自由度903，顯著性р值為0.000，表明適合進行因子分析。

因子提取的方法采用主成分分析法，用方差最大正交旋轉，提取因子的標準為特征值大于1，因子提取數量不限定。最終有6個因子特征值大于1，6個因子累積變異解釋率達69.50%。經過方差最大正交旋轉后，得到所有變量在每一因子上的因子載荷指數情況，并判斷每個因子包含的具體變量。根據因子包含的變量，將6個因子分別命名為個人特質、專業知識與技能、自我意象、追求卓越、成就能力、溝通與交往。具體43勝任特征因子分析結果見表2。

表2 43項勝任特征因子分析結果

3.4.2 優秀組與普通組因子得分的比較

計算因子得分，比較優秀組幼兒教師與普通組幼兒教師在6個因子上是否存在顯著性差異。結果見表3。

表3 不同組別幼兒教師在6個因子上的顯著性檢驗

注：*表示在0.05水平上顯著；**表示在0.01水平上顯著；***表示在0.001水平上顯著。

優秀組幼兒教師和普通組幼兒教師在個人特質上差異不顯著，但是在專業知識與技能、自我意象、追求卓越、成就能力和溝通與交往這五個因子上的差異有顯著性意義。

4 討論

4.1 模型構建過程的評價

徐建平(2004)指出，使用BEI方法建模時，不管研究的過程和研究的內容如何，訪談過程和編碼環節都是決定勝任力模型建模成敗的關鍵。

其中訪談過程環節，主要在于兩點：一是選取的樣本必須有代表性，作為運用BEI方法建模，必須訪談績效優秀組與普通組；二是訪談主持者必須有較好的能力，能有效地詢問探測性問題，保證訪談資料的有效性。研究嚴格遵循運用BEI技術建模的思路，嚴格按照專家組制定的績效標準，采用雙盲設計訪談并獲取優秀組和普通組幼兒教師的行為事件資料，對比以往一些研究中只對高績效教師進行訪談(張英娥，2008；陳娟，2009；湯舒俊，徐紅，2015)，從訪談設計角度確保了訪談資料的有效性。其次，正式訪談前以12名教師為預訪談對象對6位訪談工作人員進行訪談訓練，同時，研究制訂了《幼兒教師訪談綱要》和《幼兒教師訪談問題參考》，對訪談過程，和訪談過程可能遇到的問題及追問，以及訪談獲得的資料應包含哪些信息點都做出了全面規定，這從訪談操作過程角度確保了訪談資料的有效性。

編碼環節是保證研究客觀性的重要環節，如果使用單一人員編碼，或者使用多人分別對不同訪談文本進行編碼，然后匯總分析，這都可能使編碼過程無法排除主觀性。為保證編碼的客觀性，研究采用兩位編碼者獨立編碼，然后考察了二者編碼歸類一致性和編碼信度，盡管有少數文本的編碼歸類一致性和編碼信度不是很高，由于研究采用的資料驅動的編碼模式，因此總體上說，編碼歸類一致性和編碼信度是符合測量學要求的。而對于編碼不一致的地方，采用了五位專家討論決定的辦法，不是由研究者一人單獨決策，這也在相當程度上保證了編碼的客觀性。

4.2 幼兒教師勝任力模型

4.2.1 幼兒教師的基準性勝任特征

以往研究基本上把中小學教師或幼兒教師勝任力區分為基準性勝任特征和鑒別性勝任特征，研究發現優秀組和普通組在個人特質上的差異不顯著，因此可稱為幼兒教師基準性勝任特征，反映的是對幼兒教師工作的基本要求，包括寬容性、正直誠實、熱情、耐心、謙虛、細心、責任心、愛心、尊重他人9項子特征。

幼兒教師的這些基準性勝任特征與王強和宋青(2008)、孟丹華(2015)和翟西寶(2015)研究中的部分基準性勝任特征吻合，也提出一些新的特征。王強和宋青(2008)幼兒教師基準性勝任特征中對幼兒的愛心與細心與研究中的愛心、細心對應；孟丹華(2015)幼兒教師普遍勝任特征中的責任感與研究中的責任心對應；翟西寶(2015)幼兒教師基本勝任特征中有耐心、有保護幼兒安全的責任感與研究中的耐心、責任心對應。同時，寬容心、正直誠實、熱情、謙虛、尊重他人等特征是以往基準性勝任特征中沒有的。另外，陳娟(2009)提出的幼兒教師普遍勝任特征中觀察力、分析與評價、設計與策劃、專業知識、團隊協作等特征與研究發現的幼兒教師鑒別性勝任特征相似，這些特征優秀組與普通組的因子得分存在顯著差異，歸為鑒別性勝任特征應更為合理。

與中小學教師基準性勝任特征相比，幼兒教師基準性勝任特征中的寬容心、正直誠實、熱情、謙虛、尊重他人等特征與徐建平(2006)提出的寬容性、正直誠實、熱情、尊敬他人相似。但是，幼兒教師的耐心、謙虛、細心和愛心等基準性勝任特征，是中小學教師勝任特征中所不具有的(徐建平，2006；李曄，2016)。

4.2.2 幼兒教師的鑒別性勝任特征

優秀組與普通組在專業知識與技能、自我意象、追求卓越、成就能力和溝通與交往上差異顯著，因此可歸屬為幼兒教師鑒別性勝任特征，反映了優秀教師行為中顯著高于普通教師的一些勝任特征，是鑒別優秀教師和普通教師的勝任特征。

這五個維度的鑒別性勝任特征由34項子特征構成。專業知識與技能包括教育教學技能、分析性思考、反思能力、計劃性、專業知識、指導能力、創造性、靈活性、應變能力、組織管理能力、觀察能力；自我意象包括自我調節、自我激勵、自我控制、自我評估、自尊心、自信；追求卓越包括挑戰與支持、提升的動力、勤于鉆研、不斷學習、團隊協作、效率感；成就能力包括決策能力、善用人才、策略性、遷移能力、批判性思考；溝通與交往維度包括關系協調能力、情緒覺察能力、溝通技能、服務意識、理解他人、獨立見解。

幼兒教師的這些鑒別性勝任特征與以往關于幼兒教師勝任力研究既有一致的地方，也有新提出的一些特征。王強和宋青(2008)幼兒教師鑒別性勝任特征中幼兒身心發展規律理解力、幼兒學習領域的掌握度、對幼兒的觀察與研究力、幼兒課程開發與應用力、豐富安全學習環境營造與監控力、幼兒多元個性理解與引導力和專業實踐反思與調控，可與研究中的理解他人、專業知識、觀察能力、勤于鉆研、教育教學技能、指導能力、自我控制和反思能力等對應；陳娟(2009)優秀幼兒教師鑒別性勝任特征中應變能力、自我反饋、因材施教、情緒管理、教研能力、成就導向、組織管理能力、自信，可與研究中應變能力、自我評估、教育教學技能、情緒覺察能力、勤于鉆研、挑戰與支持、組織管理能力、自信等對應；孟丹華(2015)幼兒教師鑒別性勝任特征中科研能力、危機管理、組織能力、自信力、自我評估、人際交往自我調節能力、主觀能動性、職業導向、目標導向和幼兒需求導向，可與研究中的勤于鉆研、應變能力、組織管理能力、自信、自我評估、溝通能力、自我調節、挑戰與支持、不斷學習等對應；翟西寶(2015)幼兒教師核心勝任特征中熟練掌握幼兒所學文化知識、教學方法靈活有效、主動更新專業知識、冷靜分析突發事件、主動提高幼兒學習生活能力、對教師職業有興趣、積極應對壓力挑戰、改善自我，可與研究中的專業知識、靈活性、教育教學技能、應變能力、提升的動力、挑戰與支持、自我激勵對應。但是，研究得出的團隊協作、效率感、關系協調能力、溝通技能、獨立見解、創造性和計劃性等特征是以往研究沒有提出來的。

與中小學老師勝任力的鑒別性勝任特征相比，研究得出的鑒別性勝任特征完全包涵了徐建平(2006)提出的鑒別性勝任特征。并且，研究得出的組織管理能力、創造性、團隊協作、反思能力、溝通技能、分析性思維等特征在徐建平(2006)中歸為基準性勝任特征，這可能也反映了中小學老師與幼兒園老師勝任力要求上的差異；這些特征在其他的一些研究中，也被歸為鑒別性勝任特征(彭玉，2009；曹蓉等，2016；李銳，2016；李曄等，2016)，因此也支持了研究得出結果的有效性。

5 結論

建構的幼兒教師勝任力模型包括基準性勝任特征和鑒別性勝任特征。其中，基準性勝任特征指的是個人特質，包括9項子特征。鑒別性勝任特征有專業知識與技能、自我意象、追求卓越、成就能力、溝通與交往五個維度34項子特征。

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A Study of Competency for Kindergarten Teachers：Structure Model Based on BEI

Dong Shenghong1，Hu Xiaoyan1，Yu Linyan2，Wang Yan3

(1.School of Psychology，Jiangxi Normal University，Jiangxi Key Laboratory of Psychology and Cognitive Science，Nanchang 330022；2.Nanchang Health School，Nanchang 330006；3.Research Center of Preschool Education，Jiangxi Normal University，Nanchang 330022)

The essay constructed the competency model of kindergarten teachers by employing BEI(Behavioral Event Interviews)technology.The program has interviewed 32 kindergarten teachers，analyzed the themes，complimented behavior code and compared the competency character of the teachers with different achievements，then worked out the kindergarten teachers questionnaireand analyzed it with explore factor method.The model includes 9 benchmark competency characters which is the group of individual.The model also includes 34 distinctive competency characters，all the distinctive competency characters are divided into 5 groups of competency characters，which are the character of communication and exchanges，professional knowledge and skills，self-image，the pursuit of excellence，achievement.

kindergarten teachers；competency；benchmark competency characters；distinctive competency characters；behavioral event interviews

國家社會科學基金“十二五”規劃2013年度教育學一般課題(BBA130017)。

B841.2

A

1003-5184(2016)05-0451-07