互動論視角下大學生社會主義

陳少平+呂蓉蓉

摘要：近年來，如何在大學生中培育和踐行社會主義核心價值觀成為社會和學界的焦點問題。目前仍有部分學生存在著價值觀功利化、實用化的問題。美國和新加坡的教育實踐證明，互動式、一體化的教育模式對于在大學生中普及核心價值觀具有重要的作用。結合中國實際，可從以下幾方面著手：堅持“三全”育人的教育理念，推進內隱式互動教育策略，倡導對話式互動教學，開展分層次、分階段教育活動。

關鍵詞：互動論；社會主義核心價值觀；培育

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：16735595（2016）05002404

近年來，在大學生中培育和踐行社會主義核心價值觀（以下簡稱大學生核心價值觀）的現實性、必要性和緊迫性逐步引起學界的重視和廣泛關注。2012年11月，中共十八大明確提出“三個倡導”，即倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友愛，積極培育社會主義核心價值觀。2013年12月，中共中央辦公廳印發的《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》對把社會主義核心價值觀融入國民教育全過程提出了明確要求。大學生作為祖國的未來和社會主義核心價值觀的踐行者，其核心價值觀的培育關系到他們個人的成長成才，更關系到國家和民族的前途和命運。因此，大力加強社會主義核心價值觀宣傳教育，用社會主義核心價值觀占領學生思想陣地、凝聚廣泛共識，具有重要的現實意義。

一、當前大學生核心價值觀培育現狀及其成因

（一）大學生核心價值觀認同現狀

為深入了解大學生對核心價值觀的理解、認同和踐行情況，筆者進行了大學生對社會主義核心價值觀認同的專項訪談。訪談結果顯示，多數大學生熱愛自己的祖國，對中央提出的“三個倡導”表示高度贊同，愿意為祖國奉獻自己的青春和智慧，并自覺在生活和學習中弘揚愛國、敬業、誠信、友愛等精神，對中國選擇社會主義道路是比較認同的。同時，數據統計結果表明，多數大學生有較強的社會責任感，愿意互幫互助，更愿意幫助那些有困難的人，對誠實守信的傳統美德高度贊同。

但仍有不少學生認為社會主義核心價值觀雖然高尚，但好像離自己比較遠。主要表現在：在學習和踐行過程中，對其內容和內涵認識不夠，情感認同偏弱。多數學生仍存在注重實際追求，理想意志不夠堅定，知行脫節比較嚴重，沒有結合實際邊學邊用，停留在理論學習層面而較少用理論指導實踐并在實踐中升華提高等情況。

社會主義核心價值觀的培育和道德建設具有雙向互動效應。但是，在當今社會，受個別不正常社會現象的影響，大學生群體對“老人摔倒不敢扶”“孩子落水不敢救”等現象仍舊存在著“困惑”。他們的價值觀和世界觀急切需要引導和互動培育，需要更多正能量的傳遞。

（二）大學生核心價值觀培育問題成因

在專項訪談和日常調研中發現，大部分大學生社會主義理想、信念和行為表現方面符合核心價值觀的要求，但仍有部分學生存在著價值觀功利化、實用化的問題。這些問題與當前大學生所處的時代背景、社會環境以及當前的培育理念、方式、內容等不無關系。具體來說，其問題成因有以下幾點：

一方面是由于中國正處在新舊體制轉型期，傳統觀念受到嚴峻挑戰，社會問題和社會矛盾集中凸顯，加上西方資本主義國家通過網絡、影視作品等途徑對中國進行的文化滲透和侵略，導致許多社會民眾尤其是青少年學生價值觀念出現混亂，理想信念受到沖擊，而當前中國高校對社會主義核心價值觀的輿論宣傳力度不夠，方式方法有待改進，效果不理想。

另一方面，中國的思想政治教育過于偏重教“理”，缺乏對思想政治教育內容的豐富和充實，加上培育方式比較單一，因此不能很好地與實際相結合。在教學課堂上缺乏師生之間的互動，這使得大學生將社會主義核心價值觀作為思想政治課上的普通知識來學習，沒有真正意識到其落實到實踐中的必要性和重要性，所以仍存在著比較嚴重的認識模糊和知行脫節現象。而符號互動論認為：社會活動是符號相互作用的過程?；诖耍迷摾碚摲治雠嘤髮W生核心價值觀具有適切性，在課堂教學中增加師生之間的互動，對培育核心價值觀具有重要的作用。

中國石油大學學報（社會科學版）2016年10月第32卷第5期謝曉默，等：互動論視角下大學生社會主義核心價值觀培育路徑二、國外核心價值觀教育中互動經驗借鑒

20世紀初，西方社會學界把觀察社會的視角從宏觀領域拉回到微觀領域，注重分析人們在日常生活中的行為和相互作用，隨即興起了一種理論，即“符號互動論”。該理論認為，人不僅是理性的動物，更是符號的動物，人們對自己、對他人、對社會的理解和認識是通過符號在互動過程中實現的，良好的互動有助于信任基礎的建構和認同過程的完成。[1]325

而古往今來，不同國家在其歷史發展進程中，都會形成與本國傳統文化、時代背景和社會發展等相適應的核心價值觀，并積累了一些具有普遍意義的經驗和做法，比如互動式的教育比單向式的傳輸具有更明顯的教育效果。

（一）美國：對話式、間接式價值觀互動教育模式

歐美國家關于核心價值觀教育的理論層出不窮。以美國為例，二戰后吸毒、暴力、犯罪等充斥美國社會，而美國以一套行之有效的生活化互動方式價值觀教育體系成功解決了多民族國家團結和多元文化融合的難題，贏得了“民族熔爐”的美譽。美國的教育設置中，十分重視青少年學生的核心價值觀教育。其理論原點源于1766年的《獨立宣言》，其核心思想是個人主義，并以自由、平等、博愛等形式表現出來。它以品格教育為切入點，著眼于青少年學生價值觀的養成教育，將美國所主導的核心價值觀融入青少年的品格教育中，潤物細無聲地讓青少年學生接觸、學習、認同美國的核心價值觀，教育效果明顯，實效性強。雖然，美國的大學沒有開設專門針對價值觀教育的課程，也沒有像中國有專門的思想政治教育教師，但其通過文學作品、專業教育中的 “道德兩難”問題、職業倫理問題思考和對話，以一種自然而然的參與式互動方式展開，讓大學生在思辨過程中毫無察覺地認同并接受其社會所倡導的價值觀念。志愿服務、社區參與等實踐活動也是其培育和引導核心價值觀的重要途徑。通過非營利性組織、教會、社會服務中心等機構，吸引青年學生參與慈善募捐、義務勞動、社區環保服務，讓學生在服務社會的互動實踐活動中鍛煉意志，增強團結互助精神和社會責任感等，開展潛移默化的核心價值觀教育。同時，它還通過《美國教育法》等規章制度明確要求，全校教職工無論校長、教授，還是校車司機、食堂工作人員等，都要學習核心價值觀，以使其在與學生的日常交往和互動中共同承擔起學生的行為品德教育責任。endprint

（二）新加坡：體驗式、榜樣式價值觀互動教育模式

新加坡的“共同價值觀”與中國的社會主義核心價值觀有許多共通之處。新加坡政府于1991年1月15日通過了其特有的核心價值觀——“共同價值觀”，可以說，其“共同價值觀”的提出是對本土既存的東方文化的揚棄和對西方文明成果的借鑒。而在核心價值觀的教育中，其最主要的特點是突出學生的主體地位，注重學生的體驗。其教學大多采用“活動教學”或“情境教學”，即通過體驗式教學法，在生動活潑的場景中，開展教師與學生、學生與學生的深層互動，促進學生獨立思考和自主探究，然后在互動交流中逐漸反思、修正、升華，進而達到認知過程和情感體驗過程的有機結合，由此深切體悟核心價值觀背后的真正意義。

其次，家庭參與也是新加坡核心價值觀教育的主要渠道。雖然學校是核心價值觀教育的主陣地，但家長卻是培育下一代、潛移默化影響下一代價值觀的關鍵人員，因此，新加坡成立了專門機構——“家庭教育民眾委員會”，負責培訓或指導家長更好地與孩子溝通交流，其目的在于通過家庭成員間的有效互動向年輕人傳輸積極的家庭價值觀和核心價值觀。[2]

另外，重視公務人員的道德教育也是新加坡的一大特色。新加坡政府希望通過公務人員的廉潔自律以及高素質、高修養的榜樣示范作用來帶動青少年乃至整個社會的文明風氣和道德提升，取得了顯著成效。

三、互動論視角下中國大學生核心價值觀教育的路徑

美國和新加坡的教育實踐證明，互動式、一體化的教育模式對于在大學生中普及核心價值觀起著至關重要的作用。而在中國當代大學生培養過程中，雖然有關部門也不斷強調要讓核心價值觀教育融入教育的全過程，讓其真正入腦、入心，但在實際操作中，其往往只停留在文件上，并未能真正有效地扭轉思想政治教育工作隊伍孤軍奮戰的局面。因此，從當前培育和踐行社會主義核心價值觀的現狀與存在的問題來看，我們應當重新審視當前的思想政治教育模式，針對當前大學生的實際采取新的思路和對策。

（一）堅持“三全”育人的教育理念

符號互動論的代表人物米德在其重要著作《心靈、自我與社會》一書中提出：“人的精神、心理和思想是人作為有機體同他的生存環境特別是社會生活環境進行互動的結果?！盵3]在教育過程中借鑒美國和新加坡核心價值觀教育過程中的全員育人、全方位育人、全過程育人的理念，并將其落實到制度層面加以保障，才能真正提升中國大學生核心價值觀教育的實效性。一方面，全員育人離不開思想政治教育工作者、專業教師、機關后勤人員、家長、社會精英和學生骨干的理想信念、道德情操對大學生群體核心價值觀的重要示范和導向作用；另一方面，“三全”育人理念的實踐需要學校、家庭、社會形成合力，重視在課堂學習和日常生活中弘揚中華優秀傳統文化，培育文化自信和道德自覺，通過身邊優秀的師生楷模和豐富的校園活動來增強大學生的認同，并在家庭環境中得到強化，在社會環境中得到肯定。

此外，在某種意義上，核心價值觀教育是與一定的社會制度相結合的，教育成效的落實還必須有相應的制度作基礎和保障。課堂教學、榜樣示范、環境熏陶固然重要，但并不能確保其有效培育和踐行。只有將教育的內容和方法制度化，并盡可能將其變成一系列切實可行的具體做法，才能從制度層面明確國家對大學生核心價值觀的內容要求，讓學生在核心價值觀的形成過程中具有明確的方向和目標。

（二）推進內隱式互動教育策略

“隨風潛入夜，潤物細無聲?！被邮降膬r值觀教育是美國、新加坡使大學生容易認同并接受其國家的核心價值觀的重要方略。較之中國高校系統核心價值觀理論教育，美國和新加坡的教育模式顯得更加生活化，也更具深入性。而中國的價值觀教育教學雖也形成了不少行之有效的方式方法，但仍存在著重理論宣講、輕思想互動和實踐互動等問題。

核心價值觀來源于生活，因此，應當將核心價值觀教育融入教學、管理、服務、科研的各個方面，融入為大學生解決實際問題之中，使核心價值觀的培育和踐行更接地氣，更具有說服力和感召力，真正把大學校園建設成培育和踐行核心價值觀的堅強陣地。在教育過程中，還應不斷創新教育形式，將核心價值觀融入大學生日常的工作、生活中，使日常生活中的方方面面成為進一步闡釋、驗證、強化核心價值觀的主渠道，提升教育效果。同時結合“中國夢”和黨的群眾路線教育實踐活動，鼓勵大學生多參與社會實踐活動，深入農村、工廠、革命教育基地、先烈故居等，并開展多種形式的志愿服務活動，在潛移默化的熏陶中體驗榜樣人物的實際生活，在實踐中增強切身體驗，使大學生形成強烈的愛國意識和社會責任感。

（三）倡導對話式互動教學模式

對話理論源遠流長，在中國春秋戰國時代和古希臘時期，就有思想家、哲學家把 “對話”作為探求知識和智慧的重要方式，并在一定程度上取得了顯著的教育成效。如孔子與弟子們以道德、倫理等為主要內容的“對曰”式對話，蘇格拉底“助產婆式”對話，佛教中通過靜心坐禪達到內心與自我的互動及佛理的領悟等。但古代先哲由于其歷史局限性，在傳授知識的過程中，把學生僅僅看作教育的客體。被稱為現代“對話”概念之父的馬丁·布伯認為，對話雙方不應是主體與客體的關系，而應是主體與主體間的關系，強調了“對話”主體間的平等性。而將對話從哲學理論向教育和教育觀轉變的，當屬有“拉丁美洲的杜威”之稱的巴西著名教育家保羅·弗萊雷。他倡導對話式教學，認為“教育具有對話性，教學應是對話式的，對話是一種創造活動?！盵4]對話式互動教育，即利用語言符號的一種互動，包括人與人之間直接的言語互動、個體自身內心深處沖突的互動，是一種超越主體的關系型學習方式。

可以說，不論是美國的“道德兩難”問題教育，還是新加坡體驗式教學，其教育者都是以“對話精神”“對話態度”，在具體情境中與學生的精神世界 “相遇”。在這種思維方式下，教師、學生以及知識都不再是一個個獨立、封閉的主體，三者在開放又寬松的氛圍中進行著對話、溝通和交往，教學活動成為以一種民主平等的精神相互敞開、相互理解、相互合作，共同創造新意識的過程。因此，在培育過程中，教師應當學會在對話中與學生互動，捕捉學生的情感需要，并根據問題情境設計問題，讓學生通過與老師、與同學、與自我的對話，恰當地表述自己的觀點和見解，并在探索和質疑的基礎上逐漸內化核心價值觀，使得自我不再是外在于核心價值觀而存在著，而是內在于其中，并與其融為一體。endprint

（四）開展分層次、分階段教育活動

符號互動論的另一主要代表布魯默強調，互動的雙方由于身份、情境等因素的差別不一定能對同一符號或行動形成相同的認識，這基本上是互動過程中難以避免的尷尬。[1]330而大學教育的“生命在于教師傳授給學生新穎的、符合自身境遇的思想來喚起他們的自我意識”[5]。這也是美國、新加坡等為代表的多民族、多文化國家核心價值觀教育取得實效的重要手段。因此，鑒于中國當代大學生生理、心理發展的規律及特點和當前對社會主義核心價值觀認同和踐行的現狀，分層次、分階段、有針對性地采取不同的教育方式顯得尤其重要。

一方面，針對大學生的不同理解程度和實際表現進行分層次教育。一是針對優秀黨員、學生骨干，開展較為深入的理論學習和實踐調研，引導他們成為價值觀的模范踐行者和傳播者。二是針對普通的大學生團員的理想信念教育，推行案例剖析型引導教育和舞臺直觀化觀摩學習方式。三是針對少數民族學生全面開展愛國主義教育，注重引導其關注社會的發展、增加對國家歷史的了解，提高其明辨是非的能力，培養其維護民族團結的責任感和使命感。

另一方面，針對大學生社會化程度的差異進行分階段教育。比如考慮到大部分大一新生剛離開父母獨立生活，社會化程度較低，主要開展 “學雷鋒”、義務支教、社區服務等道德實踐活動，讓他們學會以成年人的角色參與社會生活并在其中體驗“愛國、敬業、誠信、友善”的真諦，培養社會責任感。對于具有一定社會參與度的大二、大三學生，可以通過線上線下的“道德講壇”、暑期走訪革命根據地、關愛弱勢群體等形式加深他們對社會公德和理想信念涵義的理解和認識，引導其將愛國意識與愛國實際行動結合起來，提升認同感。對于大四學生，則在其前面兩三年的核心價值觀培育的基礎上，著重對其進行以改革創新為核心的時代精神的教育，促使其內化核心價值觀，增強行動感。

參考文獻：

[1] 賈春增.外國社會學史[M].北京：中國人民大學出版社，2004.

[2] 霍利婷.新加坡“學校家庭教育計劃”[J].外國中小學教育，2008（7）：5760.

[3] 米德.心靈、自我與社會[M].趙月瑟，譯.上海：上海譯文出版社，2008：7172.

[4] 保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001：4.

[5] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：139.

責任編輯：趙玲endprint