高職院校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和現(xiàn)狀

寧 靜

(亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 安徽 亳州 236000)

高職院校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和現(xiàn)狀

寧 靜

(亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 安徽 亳州 236000)

項(xiàng)目編號(hào)：省級(jí)項(xiàng)目2015gxk117,jyxm532,院級(jí)項(xiàng)目 2013bzjyxm03,BYK1407

教師專業(yè)發(fā)展是現(xiàn)在高職教育內(nèi)涵建設(shè)的重點(diǎn)，是高職教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，了解高職院校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和現(xiàn)狀尤為必要。

高職教師；專業(yè)發(fā)展；內(nèi)涵；現(xiàn)狀

1 教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

按不同的構(gòu)詞方式，漢語中的“教師專業(yè)發(fā)展”可有兩種理解，一種是“教師專業(yè)·發(fā)展”，另一個(gè)是“教師·專業(yè)發(fā)展”。按前一種構(gòu)詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”可理解為教師所從事的職業(yè)作為一門專業(yè)，其發(fā)展的歷史過程；按后一種構(gòu)詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”則被理解為教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程。從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)來看，研究者一般是采用后一種構(gòu)詞方式來理解的。

關(guān)于“教師專業(yè)發(fā)展”，在我國(guó)現(xiàn)有的研究中，較權(quán)威的解釋有這樣幾種:

(1)從本質(zhì)上講說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程。

(2)教師專業(yè)發(fā)展可理解為教師的專業(yè)成長(zhǎng)中教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。依教師專業(yè)結(jié)構(gòu)，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識(shí)、能力、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我專業(yè)發(fā)展需要意識(shí)等不同側(cè)面;根據(jù)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展水平，教師專業(yè)發(fā)展可有不同等級(jí)。

(3)教師的專業(yè)發(fā)展指教師專業(yè)成長(zhǎng)是多階段的連續(xù)過程，是職前教育、上崗適應(yīng)和在職提高一體化的過程，職前院校教育僅是教師專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)重要階段。

關(guān)于“教師專業(yè)發(fā)展”內(nèi)涵的不同理解我們還可以列舉很多，綜觀我國(guó)近年來的相關(guān)研究文獻(xiàn)，本文認(rèn)為：第一，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)過程；第二，教師專業(yè)發(fā)展是主要是指教師個(gè)體的專業(yè)性發(fā)展；第三，教師專業(yè)發(fā)展是一種積極的、持續(xù)的發(fā)展。

2 我國(guó)高職教育發(fā)展的現(xiàn)狀

我國(guó)高職教育從20世紀(jì)80年代以來已經(jīng)有30多年的發(fā)展歷程，高職教育在高等教育中已經(jīng)占領(lǐng)半壁江山，高職院校數(shù)量與在校生數(shù)量均已達(dá)到整個(gè)高等學(xué)校的一半以上。2008年，全國(guó)中等職業(yè)教育和高等業(yè)教育招生總量達(dá)到1100萬人，在校生超過3000萬人，分別占據(jù)了高中階段教育和高等教育的半壁江山；社會(huì)職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)同樣面臨廣闊的發(fā)展空間。以IT職業(yè)培訓(xùn)市場(chǎng)為例，2008年全國(guó)IT職業(yè)培訓(xùn)市場(chǎng)實(shí)現(xiàn)銷售額53.8億，比上一年增長(zhǎng)17.4%,2009年增長(zhǎng)率為15.7%,預(yù)計(jì)至2012年，市場(chǎng)的年復(fù)合增長(zhǎng)率為15.2%。高等職業(yè)教育不但在高等教育大眾化過程中發(fā)揮了非常重要的作用，而且在地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)中也扮演了非常重要的角色。然而,隨著高職院校的迅速發(fā)展及辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，辦學(xué)質(zhì)量問題也日漸突出。加之高職院校自身的層次問題，使得我國(guó)的高職教育正陷入一個(gè)尷尬的境地:一方面，國(guó)家大力支持舉辦高等職業(yè)教育；另一方面，社會(huì)對(duì)高等職業(yè)教育的認(rèn)同和信任度并不高。根據(jù)中國(guó)社會(huì)調(diào)查所對(duì)北京、上海、哈爾濱、南京、武漢的學(xué)生家長(zhǎng)調(diào)查顯示2有65%的人認(rèn)為高等職業(yè)教育比普通高等教育低一個(gè)檔次；53%的人承認(rèn)在與孩子談理想時(shí)，會(huì)鄙視職業(yè)教育；77%的人表示在孩子初中畢業(yè)后，不會(huì)讓孩子接受中等職業(yè)教育；65%的人表示，即使孩子高考失敗，也不會(huì)同意把孩子調(diào)劑到高職院校。

3 我國(guó)高職院校教師隊(duì)伍存在的問題

高職院校的尷尬主要來自社會(huì)對(duì)它的教師素質(zhì)的不認(rèn)同，進(jìn)而對(duì)它的教育教學(xué)質(zhì)量的不認(rèn)同。高職院校教師無論是在學(xué)歷結(jié)構(gòu)還是在職稱結(jié)構(gòu)上都與普通高校存在差距，與國(guó)家的辦學(xué)要求也存在較大差距。綜合分析來看，我國(guó)高職院校教師隊(duì)伍存在這樣幾個(gè)明顯問題:

3.1 教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理

主要表現(xiàn)在四方面：第一、教師整體學(xué)歷層次偏低。一般的高職院校中達(dá)到研究生學(xué)歷和碩士學(xué)位的教師還很缺乏，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于成熟的高職院校，與《意見》的要求也存在明顯差距。與國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)相比，差距更大了。很多高職院校是由大、中專合并而成的。由于歷史的原因，這些職業(yè)院校的師資學(xué)歷普遍偏低，甚至與《教師法》要求全部達(dá)到本科及其以上學(xué)歷的任職資格相比，也存在著一定的差距。第二、高職稱教師比例偏低。提高教師的職稱結(jié)構(gòu)也成為當(dāng)時(shí)教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)。第三、兼職教師比例較低。建立一支具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的兼職教師隊(duì)伍，對(duì)于高職教育來說是非常重要的，在職業(yè)院校大量聘用兼職教師，可以把生產(chǎn)中的最新技術(shù)引入教學(xué)內(nèi)容，可以降低辦學(xué)成本，這些對(duì)于高職院校來說都具有很大的吸引力。但目前由于職業(yè)院校資金及體制等諸多原因，高職院校中兼職教師數(shù)量普遍較少。第四、“雙師型”教師比例偏低。在部分高職院校中，一方面理論教師偏多，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不足，尤其缺乏“雙師型”師資；另一方面，為適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型對(duì)應(yīng)用型人才需求的變化，高職院校在專業(yè)設(shè)置、課程體系諸方面具有開放性和靈活性，一些不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和行業(yè)要求的專業(yè)被停招或停辦，同時(shí)增設(shè)了一批社會(huì)崗位所需求的專業(yè)，由此便出現(xiàn)了部分專業(yè)師資過剩、新設(shè)專業(yè)師資缺乏的矛盾。這不但影響其人才培養(yǎng)的層次和規(guī)模，還會(huì)影響它在高等教育大眾化、普及化進(jìn)程中整體作用的發(fā)揮。

3.2 教師專業(yè)發(fā)展不平衡

教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該包括學(xué)科專業(yè)的發(fā)展和教育專業(yè)的發(fā)展。高職院校需要強(qiáng)調(diào)教學(xué)的實(shí)踐性、實(shí)用性、技術(shù)性，因而對(duì)教師的學(xué)術(shù)水平要求上認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一，造成教師在專業(yè)發(fā)展上的不均衡。這種不平衡主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能和動(dòng)手操作能力，而忽視專業(yè)基礎(chǔ)理論的發(fā)展，這樣可能使教師從一個(gè)傳授知識(shí)、技能，塑造健全人格的教育者蛻變?yōu)橐粋€(gè)“技術(shù)師傅”，而忽略了教師本身的教書育人任務(wù)。其實(shí)高職也要強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)，高職的理論知識(shí)也起著重要的作用，高職的技能、技術(shù)教育是建立在堅(jiān)實(shí)的理論知識(shí)之上的。如果從人才培養(yǎng)的層次上講，高職主要培養(yǎng)技術(shù)型人才，而非技能型人才，顯然技術(shù)型人才的理論水平應(yīng)高于技能型人才的理論水平。因此，高職專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)都體現(xiàn)出對(duì)理論知識(shí)及素養(yǎng)的要求，都注重加強(qiáng)理論教學(xué)。二是過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)的發(fā)展，而忽視教師本身也是一個(gè)專業(yè)，是一個(gè)需要教育理論支持的專業(yè)。試想一個(gè)不懂教育、不了解教育對(duì)象的教師如何能夠滿足教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的需要?再者，由于人們對(duì)“雙師型”教師的過分強(qiáng)調(diào)，從而使教師們忘記了作為一個(gè)專業(yè)人員應(yīng)該具有的態(tài)度，甚至忘記了自己作為一個(gè)“教師”的身份，而只記得自己“技師”的資格，專業(yè)發(fā)展受到影響。專任教師特別是理論教師，更要堅(jiān)持學(xué)歷上的高層次，學(xué)術(shù)上的高水平，教學(xué)上的高標(biāo)準(zhǔn)。

寧靜(1985-),女,漢,皖亳州人,本科,亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師，研究方向:中高職英語教學(xué)和學(xué)生管理。

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