中國日語教師關于合作學習模式的意識調查

趙冬茜

（天津外國語大學 日語學院，天津 300204）

中國日語教師關于合作學習模式的意識調查

趙冬茜

（天津外國語大學 日語學院，天津 300204）

本研究是針對中國日語教師實施的有關合作學習模式的意識調查，旨在了解教師對于合作學習模式的認識狀況。筆者對六個維度進行了相關分析，在收集和分析數據的基礎上，剖析日語教師對合作學習模式認識的現狀，提出合作學習與單純的小組活動之間的差異，教師對學生形成的固定思維模式等問題。文章總結了意識調查的成果并提出了合作學習今后的發展課題，指出合作學習對學生各項基本技能的影響、日語學習評價體系、合理使用合作學習模式等方面還有待進一步實踐與探討。

日語教師；合作學習；意識調查；基本技能；評價體系

一、引言

合作學習（cooperative learning）起源于20世紀70年代，經過30多年的發展，已在世界范圍內、在眾多學科中廣泛應用。由于它在改善課堂氣氛，大面積提高學業成績，促進學生形成良好的非認知品質等方面實效顯著，被譽為幾十年來最重要和最成功的教育改革。合作學習于20世紀90年代初進入中國，已在中小學教育中得到普及。進入21世紀，合作學習業已在高等教育階段開始應用，在外語教育中應用合作學習模式的研究已初見端倪。但大多數的研究成果都是針對某門課程、一部分學習者進行的實證考察。據筆者了解，目前尚未出現針對日語教師的意識調查。教師對于合作學習的認識是至關重要的，是在實踐中進行實施的重要基礎，不了解教師的想法，就不能有針對性地實施合作學習，也就不能在實踐中檢驗合作學習的優勢與局限性。筆者結合日語教學的特點，針對日語教師實施了問卷調查。

二、研究目的和方法

本研究通過問卷調查的形式，旨在了解中國日語教師對合作學習模式的認識，主要圍繞下面兩個研究課題進行：（1）日語教師是如何認識和使用合作學習模式的？（2）日語教師對合作學習模式和學生的學習及其他因素等方面的相互關系是如何認識的？筆者在2012年7月中國大學日語教師研修班上發放合作學習意識調查問卷150份，回收124份，有效問卷113份。問卷中的具體問題包括合作學習模式的使用頻率、不同水平學生的成績變化、學生的個體因素變化、學生日語學習的基本技能變化、課堂外的合作學習、評價體系、合作學習小組形式、學生的組內作用以及對教師的負擔等維度。筆者對問卷進行了信度和效度檢驗，在對每個分量表進行信度檢驗的基礎上，刪去了Cronbachα系數低于0.5的維度，剩下學生日語學習的基本技能變化、合作學習模式的使用頻率、不同水平學生的成績變化、學生的個體因素變化、評價體系和組內作用等六個維度，每個維度的α系數分別為0.799，0.710，0.629，0.610，0.604和0.5，問卷整體的α系數為0.553。然后對問卷進行了效度分析，KMO值為 0.673。以上數據說明此問卷具備可信性和有效性。

三、數據收集和分析

通過六個維度的描述性統計數據可以看出，各項均值的排序為組內作用＞評價體系＞成績變化＞個人因素變化＞基本技能變化＞使用頻率。除了使用頻率這一維度外，其他五項的均值都在3.0以上。但同時標準差一欄中，最高的標準差只有0.655，最低的達到0.370，這樣的數值體現了教師的回答選擇存在很大程度的不均衡性。

表1 六個維度的描述性統計

均值最高的組內作用這一維度包括優等生是否會在組內提供自己的知識資源、優等生是否會在組內占據支配地位、差生是否會在組內不起作用甚至搭便車三題。有 87.6%的教師認為優等生會提供自己的知識資源，12.4%的教師說不清，沒有人回答不會。同時，94.7%的教師也認為優等生會在組內占據支配地位，也沒有人回答不會。對于差生在組內的作用，86.7%的教師認為他們會不起作用，只有7.1%的人持否定態度。呈現極端趨勢的數據說明，日語教師對水平不同的學生在小組的作用具有穩定的態度模式。

本問卷中的評價體系主要是指在合作學習中是否需要學生個體的自我評價、學生之間的相互評價和教師對學生的評價等內容，這一維度的均值為4.06，說明大多數教師是認可多種評價相融合的。一直以來對學生的評價，不管是期末成績一次定性，還是平時成績、期中考試成績和期末考試成績相結合的方式，都是以教師對學生的終結性評價作為最終評價，并沒有考量到學生在整個學習期間內的動態變化以及全面發展。通過評價體系的均值可以看出，大多數教師認可并接受多維度評價之上的全面評價。

成績變化這一維度是指合作學習是否會分別提高優等生、中等生和差生的成績，78.7%的教師認為會提高優等生的成績，84.9%的教師認為會提高中等生的成績，73.4%的教師認為會提高差生的成績。這一結果表明大部分教師認為不同水平的學生都可以通過合作學習提高自己的學習成績，說明教師對合作學習提高學習成績是持肯定態度的。而其中最為肯定的是對中等生的成績提高，這是因為中等生本身具備學習動機和一定的學習策略，在與優等生的互動中可以借鑒他人的優勢來提高自己。

本問卷中的個人因素變化是指學生的學習風格、學習動機和學習策略的變化以及學生之間的信賴感和社交技能的培養。其中96.5%的教師認為通過合作學習，可以提高學生的社交技能，這樣的認識不難想象，因為合作學習需要學生之間的交往才能實現，在不斷地與人交往中，能夠使學生形成良好的社交技能。85%的教師認為學生之間通過合作可以產生信賴感，但不可忽視的是仍有15%的教師對學生之間信賴關系的構筑持懷疑態度。大多數教師認為，合作學習對于學習風格、學習動機和學習策略也具備一定的影響，但本問卷并沒有得出明確的結果來說明是正面影響還是負面影響。

針對合作學習提高學生聽說讀寫譯等基本技能，大多數教師也是持肯定態度。其中程度最高的是提高說的能力，為93%，這有可能是因為教師普遍認為，合作學習模式下學生更傾向于表達、闡述自己的觀點，所以對于說的正面影響最大。數據顯示認為能夠提高聽力水平的教師為75.2%，如此落差說明教師對于合作學習中不正確的產出導致的影響較為警惕。對于提高讀寫能力持肯定態度的教師分別為69%和65.5%，這一數據說明日語教師對于合作學習功能的認識仍停留在聽說活動這個較為狹窄的層面上。

均值中最低的一項是使用頻率，均值低于3.0，問卷中還細化了合作學習的方式，分為兩人一組、小組討論、合作發表的題目進行了提問，結果顯示上述三種模式的均值為2.87，2.65和2.57，標準差為0.98，0.81和0.92，說明大多數日語教師在課堂上使用合作學習模式的頻率僅僅停留在偶爾或有時這一層面，而且選擇此項的教師相當集中。這反映了當前日語課堂的現狀：教師的講授占據絕對的主導地位。但進一步探討三種模式，發現兩人一組的方式還是受到一部分教師的歡迎，因為在這一題中選擇經常的教師占到了34.5%，而另兩道題目選擇這一選項的只有 15.9%和15%。

筆者在進行描述性統計的基礎上又針對六個維度進行了相關分析，數據如表 2。通過相關關系數據可以看出，合作學習的使用頻率和成績變化、個人因素變化呈現弱度正相關（r=0.245，0.20＜r＜0.40，p＜0.01；r=0.214，0.20＜r＜0.40，p＜0.05），成績變化與個人因素變化呈現弱度正相關（r=0.315，0.20＜r＜0.40，p＜0.01），成績變化與基本技能變化呈現中度正相關（r=0.440，0.40＜r＜0.70，p＜0.01），個人因素變化與基本技能變化呈現弱度正相關（r=0.330，0.20＜r＜0.40，p＜0.01），基本技能變化和組內作用呈現弱度正相關（r=0.252，0.20＜r＜0.40，p＜0.01），評價體系和組內作用呈現弱度正相關（r=0.258，0.20＜r＜0.40，p＜0.01）。

值得關注的是，使用頻率的均值為2.72，介于偶爾和有時之間，說明大多數教師在實際課堂上并沒有頻繁地使用合作學習模式，但同時承認使用頻率的多寡與學生的成績及學習動機、學習策略等有關系。這有可能是因為教師具備實施合作學習的意愿，也認為其會對學生產生影響，但由于教授內容、課程進度、學校制度等方方面面的原因難以在課堂上實施。實際上眾多的國內外先行研究結果證明，合作學習模式有助于提高學生的學習動機、改善學習策略，并最終提高學習成績。相曾益雄（1993）就已對日本和美國的學生運用遠程合作學習的模式進行了探討，其成果之一就是通過跨文化交際，在語言學習中產生了新的動機。著名教育心理學家Zoltan Dornyei也在其1997年的文章中指出：“學生在合作學習環境下表現出來的態度和動機的提高，說明在合作學習過程中形成了明確的動機系統，并進一步促進了學習”，“從動機的觀點來看，合作學習無疑是最有效的教學方法之一”。中國國內也有相關研究，陳新葉（2003）中通過實驗組與對照組的對比研究，發現實驗組學生的學習動機明顯高于對照組。雖然大多數日語教師認為合作學習模式的使用頻率與學習成績及個人因素變化相關，卻與基本技能的變化沒有相關關系。大部分教師認為日語聽說讀寫譯的技能提高來源于平日的練習，而這種練習大多是個體的練習，未必需要在與他人的合作中得到體現。

表2 六個維度的相關關系

表 2的數據還體現了成績變化和個人因素變化及基本技能變化的相關關系。可以想象教師認為學生通過合作學習如果能夠提高學習動機，改善學習策略，提高日語的基本技能，肯定會影響學生的學習成績，成績的變化反過來還會進一步影響上述這些個人因素及技能。同時成績變化與基本技能變化還呈現中度正相關，這說明教師認為基本技能的變化更直接、更客觀，對成績的影響要大于對個人因素變化的影響。表2中的個人因素變化和基本技能變化也呈弱度正相關，可以看出日語教師認為學生的學習動機和策略等與他們的日語各項能力是具備連帶關系的。

表 2中的組內作用與基本技能變化和評價體系都呈弱度正相關。這說明大部分教師認為，不同水平的學生在小組內所起到的作用或扮演的角色與他們基本技能的變化有連帶關系。比如在小組內發言較多的學生可以提高自己的日語產出，被分配給閱讀這一角色的學生可以提高閱讀能力等。前面所提到的融合型評價體系也和組內作用有關，集合了自我評價、相互評價和教師評價的融合型評價與學生在小組內發揮的作用密不可分，教師和學生在評價時要更為全面地考慮，并進行認真、客觀地評價。

四、成果與課題

1 日語教師的認識現狀

通過此次的意識調查不難發現，日語教師在實際教學工作中與合作學習模式還需要有進一步的溝通與磨合。很多教師在合作學習與普通小組活動的認識上還存在較大偏差，認為合作學習等同于普通的課堂小組活動。實際上，合作學習的要素之一，也是最基本的要素就是積極互賴，合作學習是建立在積極地互相信賴基礎之上的學習模式，沒有這個基礎，學習無從談起（Johnson，Johnson & Holubee，1998）。一般的小組活動只是在課堂上隨機組合，大家湊在一起解決一個問題，問題解決后也就不再需要相互之間的互動與交流。而恰恰是這種毫無基礎的小組，最容易陷入優等生掌控全局，中等生無所適從，差生置身事外的局面，因此完全不能使學生個體在小組中起到應有的作用。但如前所述，仍有15%的教師認為在學生中建立相互信賴的關系是不太可能的，這正是因為中國學生一直以來都是以競爭為主，與他人的合作無異于將自己的成果拱手相讓。此次調查證明不僅僅是學生，在教師的意識里也存在這樣的想法。如何變競爭為合作，促進學生的全人發展，是不得不思考的問題。

教師對不同水平的學生形成了固定的思維模式，大多數教師認為，優等生在小組內提供自己的知識資源的同時也會在組內起支配作用，差生在組內無非就是個搭便車。實際上，學生在進行統一授課和單獨學習時的表現與其在小組內部的表現未必是一致的。有的優等生也可能性格內向，雖然成績優秀但未必善于表達。而有的學生成績稍差，但當他與同學一起合作探究學習時有可能就是一個很好的組織者和發言者。教師有必要打破這種固定的思維模式，從一個全新的角度去觀察學生。

問卷中合作學習是否會增加教師的負擔和合作學習是否會浪費課堂上的時間兩題還涉及到合作學習對教師本身工作量的影響以及課堂上時間資源的問題。前者選擇有可能和肯定會的教師高達67.2%，后者選擇上述兩項的教師占56.6%，均超過半數。這反映了大多數教師從思想上和理論上是認可并支持合作學習的，但落實到自身的教學中卻有很多擔心，而且這種擔心也可能與不成功的實踐相關。因此，教師有必要將合作學習的理論與實踐結合起來，在恰當的實踐中檢驗理論并逐步驗證自身的想法。

2 合作學習的實施

具體到合作學習的細節方面，首先要提到的就是合作學習對學生各項基本技能的影響。教師對學生各項技能的變化在認識上是存在差異的，絕大多數教師認為通過合作學習可以提高日語會話水平，而對聽、讀、寫水平的提高存在質疑。但實際上，有關應用合作學習模式提高學生的閱讀和寫作水平的研究并不鮮見。如DiPardo和Freedman（1988）的文章中就已指出寫作課堂上的合作學習一方面可以使學生得到實時的反饋，可以擴大文章的讀者層面，加強學生之間的對話，另一方面還可以減輕教師對于文章的評價負擔。日本在閱讀和寫作兩個層面關于合作學習的研究進行了更為深入的探討，代表人物池田玲子教授和館岡洋子教授（2007）針對合作閱讀和合作寫作都有專門的論述。國內學者也有眾多閱讀課和寫作課上的實踐研究，張法科和趙婷（2004）運用合作學習理論在英語閱讀課上進行了實踐，認為合作學習模式可以改變傳統的以教師為中心的課堂教學模式，學生可以在輕松愉快的合作氛圍中共同探索、共同學習，還可以訓練學生的認知能力和認知策略。張曉蘭（2006）關于寫作課堂上運用合作學習模式的實證性研究也證明，合作學習有助于形成良好的促進性互動，有助于增加學生的成就努力。但同時也存在一些亟待解決的問題，如如何進一步提高優秀生的學習，如何進一步增強學生的互相信任以及如何更合理有效地安排課堂時間等。

第二是有關合作學習的評價體系問題，前面提到大多數教師認可融合型的評價機制，但這種機制如何融合、如何實施卻并不明朗。一直以來有關合作學習的研究，大多集中在實施方法、實施過程及最后的終結性結果上，對于合作學習過程中的動態評價研究較少。雖然評價體系這一因子的均值很高（4.06），但標準差最低（.370），說明教師在進行選擇時存在很大程度的不均衡。教師對學生的評價相對客觀，較容易把握，但學生的自我評價和相互評價在實施的過程中需要學生極大的自覺性和相互信賴，這樣才能客觀真實地反映學生在學習過程中的實際情況。

第三個涉及到的是合作學習的使用。雖然目前為止的研究中絕大多數都驗證了合作學習的優勢所在，但任何一種模式都是存在局限性的。合作學習在課堂上和課堂外的應用都需要進一步的實證研究，如合作學習是否適用于所有課程，一堂課上是否需要自始至終地應用合作學習，合作學習的各種方法該如何應用等都是教師所關心的問題。問卷中還有兩道關于課堂外應用合作學習的問題：在課堂外是否有必要實施合作學習，教師是否能夠監控學生課堂外的合作學習。第一題的均值為 4.10，標準差為.779，有 92.1%的教師認為有必要；第二題的均值為3.12，標準差為1.02，只有 50.5%的教師認為能夠監控學生課堂外的合作學習。這樣的數據說明絕大多數教師承認其必要性，但同時認為無法掌控。其實很多研究證明，在當今計算機技術如此發達的條件下，利用多媒體的各種技術是完全可以參與到學生的課堂外合作學習中的。如喬愛玲和托婭（2005）指出，網絡技術也為教師了解、指導和監控學生的學習過程等提出了新的具有挑戰性的任務。同時還體現了一種超課堂的效力。李星亮（2007）闡述了網絡環境的優勢，即開放性、廣域性和交互性，課堂外的師生之間和生生之間的交流完全可以通過信息技術來進行。

最后一個是并沒有得到太多關注的小組形式的問題，Johnson，Johnson和Holubee（1998）將合作學習的小組分為三種，即非正式的合作小組、正式的合作小組和基于合作的小組。本問卷中也針對這三種小組進行了調查，結果顯示日語教師對三種小組的重要度選擇均值為3.58，3.65和3.72，標準差為0.74，0.88和 0.88，認為重要或非常重要的百分比為 63.7%，67.3%和70.8%。可以看出教師對三種小組的態度基本上一致，選擇分布上也較為一致。但根據Johnson的定義，課堂上所采取的分組大多屬于前兩者，而真正意義上的合作學習需要的恰恰是第三種基于合作的小組。小組的分配和選擇是基于正確理解合作學習含義基礎之上的行為，由于大部分日語教師對合作學習的認識還不夠深刻，導致對小組形式產生了模糊的概念。

五、結語

如前所述，教師的認識是實踐的基礎。通過實施調查問卷，本研究得以較為全面地了解了日語教師對合作學習模式的認識，可以一定程度地把握整體狀況。通過對數據的解讀，本研究還提出了合作學習現階段的成果和課題，以期為其今后在中國日語教育的發展提供研究基礎。

［1］ DiPardo， F. 1988. Peer Response Groups in the Writing Classroom: Theoretic Foundations and New Directions［J］. Review of Educational Research， （2）.

［2］ Johnson， D.， R. Johnson & E. Holubee. 1998. Cooperation in the Classroom［M］. Minneapolis: Interaction Book Company.

［3］ Dornyei， Z. 1997. Psychological Processes in Cooperative Language Learning: Group Dynamics and Motivation［J］. The Modern Language Journal， （4）.

［4］ 相曾益雄. 1993. コンピューター支援による遠隔協働學習におけるメディアのもたらす學習効果［R］. 情報処理學會研究報告?コンピュータと教育研究會報告.

［5］ 池田玲子， 館岡洋子. 2007. ピア?ラーニング入門［M］. ひつじ書房.

［6］ 陳新葉. 2003. 合作教學對初中生學習動機、社會支持影響的對比研究［J］. 山東師范大學學報（人文社會科學版）， （4）: 124-127.

［7］ 李星亮. 2007. 網絡環境下的大學英語合作學習研究［J］. 河南師范大學學報（哲學社會科學版）， （5）: 233-235.

［8］ 喬愛玲， 托婭. 2005. 計算機多媒體網絡環境下協作式學習理論探索與模式構建［J］. 外語界， （1）: 24-27.

［9］ 張法科， 趙婷. 2004. 合作學習理論在大學英語閱讀教學中的應用［J］. 外語界， （6）: 46-51.

［10］ 張曉蘭. 2006. 合作學習在英語專業寫作教學中運用的實驗研究［J］. 四川外語學院學報， （3）: 137-140.

（責任編輯：于 濤）

H319.3

A

1008-665X（2016）2-0046-05

2016-01-02

天津市哲學社會科學研究規劃項目“中國日語學習者學習方略實證研究——以合作學習模式為中心”（TJWY12-033）

趙冬茜，女，副教授，碩士，研究方向：日語教育、二語習得