幼兒教師在語言教學活動中有效提問的探析

張賀

在教學活動中，有效的提問是教師與學生之間教學交流過程中必不可少的環(huán)節(jié)，有效提問可以促進學生的思考能力，學生根據(jù)老師的提問，搜索相關信息，對信息進行處理的過程中，提高學生作答解答能力，也可以鍛煉學生思維的縝密。從幼兒教師語言教學活動的角度入手，探析有效提問的方法與策略，推動有效提問應用與幼兒教學活動中，改善幼兒的語言課堂。

幼兒教師語言教學有效提問課堂上，教師有效提問逐漸被教育研究者所重視，也成為教學效率的重要技能。國外教育研究學者對有效提問的研究方向偏向于提問的策略、類型和功能等方面；而國內的研究主題是在國外的研究成果的基礎上進行擴展延伸。從幼兒語言教學活動的角度入手，對有效提問的各方面進行探析，提高幼兒語言教學的學習效率。

一、分析幼兒語言教學中教師的提問類型

從表中可知，幼兒語言教學中，教師的提問類型主要可以分為5大類型：問題類型、要求學生做出答案的類型、選擇問題的回答者、停頓（提問后）、提問時的聲調和方式。根據(jù)調查顯示，教師提問偏向與知識型的提問類型。這種提問類型占總數(shù)的75%。

二、結果分析

從表中可看出，教師提問以知識型為主（A1），要求得到幼兒事實性的正確且具體的回答，這類問題占總數(shù)的75%。而對于讓幼兒就沒有明確答案的復雜問題發(fā)表觀點和意見的一類問題（A2），只占A1總數(shù)的1/3，非知識型的問題A3個數(shù)甚至為0。A2和A3類問題為啟發(fā)幼兒思維、發(fā)展創(chuàng)造力的最佳問題，但百分比之少不禁令人擔憂。

從教師要求幼兒做出答案的類型數(shù)目對比中可以看出，思考型問題B1占38%，與事實型問題B2（占46%）相差不多；分析教師所提的思考類問題發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)問題不需要幼兒思考便能給出答案，往往過于淺顯，無法引人思考，也達不到促進幼兒發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力的目的。而對于是否題及二選一這種選擇型的問題也是被格拉伊塞爾列為應該避免的四個問題之一，在此案例中占到17%，格拉伊塞爾指出常常無任何效果的習慣提問方式，闡述了四類常常被誤用的問題，即是否問題、追問、假設問題和反問。這是教師己經(jīng)習慣化的一種提問方式，一經(jīng)形成，便會在課堂教學中自然而然的表現(xiàn)出來。這類問題對于開發(fā)幼兒思維沒有任何作用，反而會養(yǎng)成幼兒猜測正確答案的不良習慣。

教師的全部問題都是向全班提出，教師選擇問題的回答者（C1、C2、C3）時，頗喜歡點名讓自愿回答的幼兒回答。這無疑使被動的（尤其是抑郁質或粘液質）幼兒受到冷落而被忽視，從而加劇了幼兒的兩極分化，即喜歡回答問題的幼兒愈加積極踴躍，而被動的孩子更加沉默寡言。

值得一提的是，該教師在提問前先告知幼兒即將被提到的問題，然后通過動畫以引起幼兒的注意，使他們積極思維，從而達到更好的效果，這也體現(xiàn)出古德和布羅菲的問題類型檢測編碼表中的D1，即“停頓”——幼兒回答問題前存在的幾秒鐘。

三、幼兒教師在語言教學活動中的問題

（1）只注重幼兒知識的積累，忽略非知識類如情感方面的教育；（2）讓幼兒自愿回答過多，個別點名提問應答較少；（3）教師給予幼兒的待答時間太短，不利于幼兒思考；（4）教師提問的事實陳述過多，鼓勵贊揚較少；（5）封閉式問題多，開放性問題少；（6）程式化的“平行問題”頻率高、質量低，遞進的“臺階式問題”少，整個教學過程中相當高頻率的問題只是對課文的一種復述，沒有啟迪幼兒思維的意義，如此的程式化不僅顯得冗長贅余，且限制了幼兒思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、想象的機會，只能亦步亦趨地跟在教師的后面重復。這樣的提問無法對幼兒的思維構成挑戰(zhàn)，容易流于形式，所以稱它們?yōu)槌淌交摹捌叫袉栴}”。

四、幼兒教師語言教學活動中有效提問的策略

（一）提問前的準備策略

1.提問應充分預設

在備課時，教師要研究提問的目的，使每一次提問都有意義，根據(jù)課堂教學需要，可設計目的性明確的提問，如溫故知新的復習性提問、理解知識的啟發(fā)性提問等。中二班的教學因沒有充分的準備，課堂提問目的性不強，造成一定的教學目標沒有達成；而中三班的教學任務完成較好，目標基本達到。

2.尊重生成的意識

尊重生成就要求幼兒教師在語言教學活動中對于突發(fā)的問題或情景能夠隨機應變，很好的處理隨機生成的問題，這樣不僅能夠幫助幼兒更好的掌握并理解教學內容，也能促進幼兒心理得到更好、更快的發(fā)展。實踐中漠視幼兒突然聯(lián)想到的提問會嚴重打擊學習的積極性，也會限制創(chuàng)新思維的發(fā)展。

（二）提問中的技能策略

1.注重提問細節(jié)，有機結合集體回答與個體回答

集體回答有一定的優(yōu)勢，但目前有一些教師過分追求形式上的整齊劃一而大量使用集體回答的問題，導致幼兒不能夠更好的積極思考，所以要將集體回答與個別提問相結合，需要注意的是進行個別提問前應熟記孩子的姓名（尤其是新教師）。

2.及時反饋，引導幼兒主動提問

對幼兒的回答教師要作出明確的反應并且及時的妥善處理，這是發(fā)揮教師的教育智慧，反映教師提問技巧，促進課堂提問中師生交互，保證提問有效性的關鍵。在此基礎上教師能夠繼續(xù)進行深入引導，引申問題以鼓勵幼兒質疑問難，作深層思考并調動其積極思維[3]。這樣的教學過程也是教師課堂有效提問的最佳體現(xiàn)。

（三）提問后的反思策略

教后思教，是教學過程的延續(xù)。對于提問的反思，應該集中在以下幾個方面：提問的目的有沒有達到；有沒有準備之外的問題出現(xiàn)，這種問題是怎么提出的，對于幼兒的發(fā)展有沒有更加積極的意義；在課堂提問中有沒有從幼兒回答中生成的問題，怎么提出來的，當時是如何考慮的，幼兒是怎么回答；對幼兒回答的反饋是否及時準確，等等。教師關于這些問題的反思實際上就是一種對提問有效性的反思，從這些問題中得到的答案不僅能幫助教師有效的改進課堂教學，而且能促使教師成為課堂教學真正的研究者。

參考文獻：

[1]畢月花，馬玉霞，汪念念.幼兒教師在語言教學活動中有效提問的研究[J].蘭州教育學院學報，2011，（01）：147-149.

[2]朱曉梅.幼兒教學活動中教師提問設計的有效性[J].玉溪師范學院學報，2012，（02）：69-70.