《幼兒教師職前與職后教育活動設計能力比較研究》課題研究報告

徐旭榮

【摘 ?要】幼兒教師職前與職后教育活動設計能力的比較研究，促使幼兒教師教育培養院校重視這一能力的訓練，以“教育活動設計”為切入點和突破口，是幼兒園新入職教師順利渡過“適應期”的最佳選擇。同時，增強師范院校與幼兒園之間的“校園共育”的合力，共同促進幼兒教師職前與職后教育活動設計能力的提升。

【關鍵詞】職前與職后;教育活動設計能力;研究報告

一、文獻綜述

20世紀，教師專業化作為一股強大的思潮席卷全球，極大地推動了各國幼兒教師教育新理念和新制度的建立，幼兒教師專業化已經成為促進幼兒教師教育發展和推動幼兒教師教育改革的成功方略。在我國，幼兒教師專業化也推動了師范院校學前教育專業的課程改革。關于幼兒教師專業成長的客觀規律研究大都集中在對幼兒教師職前培養策略以及職后培訓方式的研究。

一個幼兒教師的職前、職中、職后都需要不斷地“實踐——反思——再實踐——再反思”。用“行動”“實踐”為平臺，將書本的、外顯的、公共性的知識通過實踐性反思轉化為內在的、高度個性化、經驗化的個人知識，幼兒教師的教學行為是一種自主的、情境化的、具有個性特征的智慧經驗的體現。由此看來，把好實踐能力培養關，才能確保學生在未來的準入、考核、工作等方面能持續發展。這是未來的發展趨勢。

這幾年，《幼兒園教師專業標準（試行）》（2012年，以下簡稱《專業標準》）、《3-6歲兒童學習與發展指南》（2012年，以下簡稱《指南》）、《幼兒園工作規程》（2016年，以下簡稱《規程》）等新的學前教育政策法規的出臺，對幼兒園的教學產生了新的挑戰，與幼兒園課程實施密切相關的“幼兒園教育活動設計與指導”更是成為師范院校教師們備加關注和探究的課題。《專業標準》把“教育活動的計劃與實施”作為幼兒教師的專業能力之一，其中就包括“教育活動的設計”能力，全國不少省市的幼兒教師國家編制招考更把“幼兒園教育活動設計與指導”作為考核的重要內容。不僅幼兒教師教育培養院校重視這一能力的訓練，幼兒園更加重視，因為以“教育活動設計”為切入點和突破口，是幼兒園新入職教師順利渡過“適應期”的最佳選擇。

如何以學生為本，參加實踐，教學研討，系統引領，全程體驗，在有限時間內、最有效地引導學前教育專業的學生積淀豐富的教學經驗，縮短其就業后的適應期，為其可持續的專業發展奠定基石，這是值得研究的重要課題。

“活動設計”課程是各個層次師范院校學前教育專業的核心課程，承擔了傳遞 3～6 歲幼兒園集體教育活動設計與實施的基本任務。這門課程的教學，對教師素質的要求挺高，教師不僅要有關于活動設計的基本理論知識，還要對幼兒園五大領域的教學非常熟悉。

教師的教學基本技能提升是幼兒園師資建設的核心任務。縱觀歷年來的各種教師專業成長研究發現，對幼兒教師職前與職后教育活動設計能力的比較研究甚少。一直以來，促進幼兒教師專業成長的教育規律不是“知識模式”，就是“技能模式”，而且都是坐在教室里上課或者講座的形式居多。從師范院校學前教育專業的課程設置（職前培養）以及幼兒園教師參與的各種職后培訓就可見一斑。因此，該課題研究可以彌補這一缺憾。

二、研究假設

（一）問題的提出

幼兒教師職前與職后教育活動設計能力比較研究，旨在從教育全實踐的角度探尋幼兒教師專業成長的客觀規律。有如下兩方面的假設：

（1）職前幼兒教師（師范院校在讀學前教育專業大專學生）的教育活動設計能力可能會超越職后幼兒教師（幼兒園在職教師）的教育活動設計能力。

（2）同一名幼兒教師，在職前與職后的幼兒園教育活動設計能力的提高，不一定就要成長在公辦園中。

（二）現狀調查

我國幼教師資質量不高，幼兒園教師職前學歷層次普遍比大部分國家和地區要低，培養職前幼兒教師的師資力量也比較弱，很多都是非專業師資力量改行來任教。職后培訓雖然開展了形式多樣的“國培”和“省培”，但多人集體聽講座的形式，只能是擴展視野還可以，真正有效提高每一位職后幼兒教師的教育活動設計能力，恐怕還要打個問號。實際工作中，職后幼兒教師依賴現成的《教師指導用書》中設計好的教育活動設計方案居多。不管是職前還是職后幼兒教師，教育活動設計能力均堪憂。

職前幼兒教師一般采用“理論闡述+案例分析+方法提煉+演練實踐”的模式， 借助案例，來學習幼兒園教育活動設計。結合《幼兒園教育活動設計與指導》的技能性和實踐性特點，在每個內容的教學中，穿插滲透展示相應專業技能技巧小環節，如講故事、朗誦兒歌（兒童詩）、情境表演、彈琴、唱歌、跳舞、拍節奏、喊口令、學做模仿操等專業技能，并根據教育活動設計內容進行穿插滲透展示。

大多數師范院校在培養職前幼兒教師時，會在教育活動實施過程中注意與一線幼兒園緊密聯系，增加學生去幼兒園見習的頻率及時間，突出學以致用，跟蹤指導。關注見習后學生設計的教育活動方案，并要求在課堂教學中匯報、研討，及時提升學生教育活動的設計能力。在學生的頂崗實習中明確授課要求，即以不同類型活動課程的形式設計并完成每一節課。

職后幼兒教師的教育活動設計能力也不容樂觀。從最近一次的幼兒園特級教師評選現場來看，在規定的45分鐘內進行教育活動設計并展開說課，幾乎沒有出彩的教學設計內容，整體水平偏低，作為特級教師在教學方面還要起引領作用，令人堪憂。但是，在全省幼兒園教學能手比賽的現場，能看到高質量的教育活動設計，看來給的時間充裕，教師集體研究，領導重視，教研共同體多次磨課，還是有利于職后幼兒教師教育活動設計能力的提高的。

職后幼兒教師的教育活動設計能力的提升，從國培情況看，主要有這么一些方式：

1.觀摩交流、集中研討

安排職后幼兒教師置換到示范園跟崗學習，或由示范園的優秀教師以講授的方式傳授教學經驗，建立城鄉幼兒教師交流制度。

在加強實踐能力培訓的同時，著眼于觀念轉變和理念更新，實現示范課—聽課—評課相結合的園本教研機制，以此方式提升職后幼兒教師的教育活動設計能力。

2.學術報告、專題講座

聽取專家講座和優秀一線教師主題報告、講座等方式的理論，與專家交流、案例分析（主題式視頻切片）、主題研討、設計教案、撰寫教學論文、模擬上課等方式獲得參與式體驗和實際問題操作與解答，以此幫助職后幼兒教師拓展視野、提高教育活動設計的技能和素質。

3.課例研究、能力發展

兩個以上的學員為一個小組，確定教學內容、備課、授課、評課和反思、修改教案，用修改了的教案在另一班授課、進一步評價和反思、分享結果。課例研究強調教師在教學活動中的思考與體驗，提倡教師的研究回歸本原，關注實踐問題的解決，它以行動研究為首選方法，以課堂為研究的主要場所，以實踐反思為主要特征，以指導教育實踐獲取策略知識、促進專業成長為首要目標。這種實踐性強、重互動、成本低、易操作的特點恰好能夠適應幼兒園教學和教研的特點，通過將課例研究引入幼兒園，可快速解決當前職后幼兒教師教育活動設計中遇到的問題。

4.實踐教學、現場診斷

為每位職后幼兒教師提供三種形式的真實課堂實踐教學：第一，對每位職后幼兒教師進行課堂話語表達、教師反饋、學習策略指導、啟發式教學、課堂導入、教師提問等教學技能的微格訓練。第二，每位職后幼兒教師必須參與由“設計、試講、評課、再講、再評”等環節構成的“一課三反思”教學實踐活動。第三，每位職后幼兒教師須參與現場說課一次，專家和一線優秀教師現場診斷和評選優秀教學設計。

5. 脫產研修、頂崗實習

“幼教國培計劃”中，“農村幼兒骨干教師置換脫產研修項目”是培訓的重點之一，其模式是組織支教教師、學前教育專業的學生到農村幼兒園支教、頂崗實習，置換出農村幼兒骨干教師到培訓院校進行為期3～6個月的脫產研修，提高幼兒教師專業能力和教育教學水平，示范引領學前教師教育職前職后一體化。

但是，以上這些方式大都是短期的多，開闊視野還可以，回到原位后基本上就拋之腦后了，沒有一個長期機制來保證職后幼兒教師教學活動設計能力的提升。“置換脫產研修”也并沒有給職前幼兒教師帶來多大的收獲，有的偏遠農村一所幼兒園就1名園長和1名幼兒教師，在職幼兒教師來學習了，留職前幼兒教師1人頂崗，沒人指點，教育活動設計能力可想而知。

（三）課題研究之背景與目的

1.課題研究之背景

前期在做教育部人文社會科學“十一五”課題2006年度項目子課題《以分享閱讀為載體促進教師成長研究》時，就已經對幼兒園在職教師的教育活動設計能力進行過研究，該課題研究主要從成長途徑、園本教研、指導作用三個層面來促進教師專業化發展。同時提出5條專家引領的策略：專題講座，讓理論引領分享閱讀教師專業成長;教學現場指導，讓實踐引領分享閱讀教師專業成長;反思實踐，讓磨課引領分享閱讀教師專業成長;分層引領，促進不同職場生涯階段的分享閱讀教師專業成長;網絡教研，讓交流引領分享閱讀教師專業成長。這些研究結果都對本課題研究有借鑒作用。

除此之外，師范院校的在讀學前教育專業學生通過“幼兒園活動設計”、“游戲理論”、“學前教育學”等專業課程也嘗試了幼兒園的教育活動設計，研究者都對此進行了追蹤研究。1995年師范院校為職前幼兒教師開設了“幼兒園教育活動的設計與指導”的課程，本課題的研究者中有一直任教此課程的教師，發現單憑關于“教育活動設計”的上課拿學分，是不足以培養幼兒教師的教育活動設計能力的。而且在學習中，“方法”和“內容”的學習往往是分開的，理論的學習無法跟實踐結合，學生無法就此建立起教育活動設計的基礎。

2.本課題研究的目的

本課題研究的目的是從教育全實踐的角度（比如“走園活動”，幼兒教師職前與職后的聯合研究活動）探尋幼兒教師專業成長的客觀規律，做好幼兒教師職前與職后教育活動設計能力一體化、連續性培養。通過工作現場的實踐反思，統領知識與能力，在有限時間內、最有效地引導學前教育專業的學生積淀豐富的教學經驗，提高學生的實踐能力，縮短學生在未來工作中的適應期，促進其可持續發展。同時，增強師范院校與幼兒園之間的“校園共育”的合力，共同促進幼兒教師職前與職后教育活動設計能力的提升。

三、理論基礎

（一）“全實踐”理念

在教師專業發展大背景下，實踐能力無疑是幼兒教師專業發展的必備能力。在“全實踐”理念指引下，將有助于學前教育專業學生實踐能力培養的各個實踐環節有機整合，通過工作現場的實踐反思，統領知識與能力，提高學生的實踐能力，縮短學生在未來工作中的適應期，促進其可持續發展。幼兒教師職前與職后教育活動設計能力比較研究，就是要在這種“全實踐”理念的理論基礎上進行。

（二）教育生態理論

本課題研究以生態學的視角，以教育生態理論為指導，堅持以人為本的理念，自覺運用聯系的原理、共生的原理，直面教育熱點問題，對幼兒教師職前與職后教育活動設計能力比較研究中出現的問題進行梳理并提出建設性意見;同時，增強師范院校與幼兒園之間的“校園共育”的合力，共同探究。

四、研究方法

本研究主要采用質的研究方法，以研究者作為主要的研究工具，深入活動現場觀察，同時與職前幼兒教師、職后幼兒教師進行深度訪談，了解她們進行教育活動設計的思路。研究者親臨現場，在自然情境下，采用現場觀摩教學活動、拍攝、拍照、查閱教育活動設計方案、實驗、訪問等多種方法收集第一手資料，汲取有啟發意義的研究思路與方法，盡可能地深入了解幼兒教師職前與職后的教育活動設計能力，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動，從當事人的視角理解并進行意義建構。主要兩種研究方法如下：

（一）行動研究法

本研究自始至終主要采取此方法，在若干公辦園和民辦園開展行動研究，充分發揮各個層次研究人員的研究主體作用，在真實的教學情景中，引導師范院校在讀學前教育專業大專學生與幼兒園教師，對幼兒園五大領域教學活動進行設計、實踐、反思，從而不斷改進和完善教學活動，有效幫助和促進幼兒教師專業發展。

（二）實驗法

利用各種有利條件在幼兒園進行教學實驗，對幼兒教師職前與職后的教育活動設計能力進行比較、實踐檢驗，探究幼兒教師專業成長的規律。主要選取了52名職后幼兒教師（在公辦園任教的有25人，在民辦園任教的有27人）作為問卷調查對象，其中實驗追蹤7人從“職前”（師范大專生）到“職后”（民辦園3人，公辦園4個）。職前幼兒教師就是師范學校正在學習“幼兒園教育活動設計與實踐”這門課程的在校生。

五、研究路線

本課題研究從2014年1月至2016年1月，分七個階段進行，具體安排如下：

（一）第一階段的實施方案

第一階段（2014.1.～2014.2.）：搜集資料，準備研究的方案。

1.文獻資料的整理與研究框架的建立。

先行研究的研讀，有助于弄清楚問題的來龍去脈，從而能更好地思考本研究的目的，闡釋本研究的意義所在。因此，有必要對相關文獻資料進行整理。同時建立研究框架，才能有助于研究的順利進行。

2.調查表格的設計

本研究中的調查表格是結合本研究的實際需要，了解幼兒教師職前與職后的專業素質情況和個人成長信息，自制調查表格，要求相關被研究人員——師范院校在讀學前教育專業大專學生、幼兒園在職教師（包括公辦園和民辦園）填寫電子表格，并保存以備后用。

（二）第二階段的實施方案

第二階段（2014.3～2014.6）：進行方案第一階段的實施，實踐檢驗師范院校在讀學前教育專業大專學生與公辦園幼兒教師的教育活動設計能力。

質的研究方法必須有足夠的資料支持。它要求研究者必須為研究結果中的每一個結論提供足夠的資料證據，不能只是列出幾條結論或理論。這些資料必須從原始資料中提取，并被原汁原味地呈現。因此，本課題研究通過實地拍攝、實踐檢驗和訪談等方式收集資料，期望能“讓事實自己說話”，更為詳盡真實地探尋幼兒教師專業成長的客觀規律。

（三）第三階段的實施方案

第三階段（2014.7.～2014.8.）：實施后的反思，調整下一步研究方案。

條分縷析方案第一階段的實施情況，圍繞教育活動設計過程中出現的問題和疑惑，通過反思，在探究中解決問題，使幼兒教師專業學習在潛移默化中得到提升。同時也注重引導職前與職后幼兒教師對教學背后的理念進行敲打，使幼兒教師的實踐智慧和理論素養和諧發展。最后，調整下一步研究方案。

（四）第四階段的實施方案

第四階段（2014.9.～2015.2.）：選取若干名準幼兒教師，組織方案第二階段的實施，分別在公辦園、民辦園進行職前與職后的幼兒園教育活動設計能力的比較研究。

（五）第五階段的實施方案

第五階段（2015.3.～2015.6.）：組織第三階段的實施，比較研究師范院校在讀學前教育專業大專學生與民辦園幼兒教師的教育活動設計能力。

（六）第六階段的實施方案

第六階段（2015.7.～2015.9.）：實施后的反思，分析結果，撰寫論文，整理資料，準備結題工作。

（七）第七階段的實施方案

第七階段（2015.10.～2016.1.）：完善結題報告，完成本課題研究。

六、研究內容

本課題主要從以下幾方面內容進行研究：

（一）理論研究

從教育實踐的角度探究幼兒教師專業成長的規律。

（二）實證研究

（1）同一名幼兒教師，在職前與職后的幼兒園教育活動設計能力的比較研究。

（2）師范院校在讀學前教育專業大專學生與幼兒園在職教師的教育活動設計能力比較研究。

（3）上述這兩種比較，分別在公辦園和民辦園中實踐檢驗，探究幼兒教師專業成長的規律。

七、研究結論

（一）理論研究

從教育實踐的角度探究幼兒教師教學設計方面的專業成長規律。

在教師專業發展大背景下，實踐能力無疑是幼兒教師專業發展的必備能力。在“全實踐”理念指引下，職前幼兒教師實踐能力培養的各個環節有機整合，通過工作現場的實踐反思，統領知識與能力，縮短職前幼兒教師在未來工作中的適應期，促進其可持續發展。幼兒教師職前與職后教育活動設計能力比較研究，就是要在這種“全實踐”理念的理論基礎上進行，從教育實踐的角度探究幼兒教師專業成長的規律。

此外，也可以從生態學的視角，以教育生態理論為指導，堅持以人為本的理念，自覺運用聯系的原理、共生的原理，直面教育熱點問題，對幼兒教師職前與職后教育活動設計能力比較研究中出現的問題進行梳理并提出建設性意見;同時，增強師范院校與幼兒園之間的“校園共育”的合力，共同探究幼兒教師專業成長的規律。

（1）在這個研究過程中，可能有一些因素在起著作用。既有外部因素（幼兒園的園所文化、園本教研氛圍、引領專家、教學成長環境等），也有內部因素（個人素質，包括個性特點、經驗積累、個人的教學基本功、個人的鉆研精神和創新能力等）。

（2）專家引領是加速器。如果專家引領到位，通過真實課堂、現場診斷、名師示范、觀摩實踐等形式，及時發現并解決實際問題，創新教育教學模式，形成多元化的實踐智慧，組織開展有效的教育活動和游戲活動，加上個人的基本功、鉆研精神和創新能力較強，職前與職后幼兒教師的教育活動設計能力的專業成長速度都會加快。

（3）如果園本教研氛圍濃厚、教學成長環境良好，加上個人素質優秀，即使在民辦園中，同一名幼兒教師，無論是職前，還是職后，她的幼兒園教育活動設計能力都可以得到快速提高，不亞于在公辦園中成長的幼兒教師。

（4）職前幼兒教師（師范院校在讀學前教育專業大專學生）的教育活動設計能力有的會超越職后幼兒教師（幼兒園在職教師）的教育活動設計能力。原因是，在校學生只接觸游戲化的教育活動設計的訓練，而在職幼兒教師會受到社會上“小學化”幼兒園教學的影響，雖然教育部三令五申要求幼兒園不能“小學化”、“成人化”，但短期內很難解決已經根深蒂固的教學習慣，從而影響職后幼兒教師教育活動設計能力的發展。

（二）實證研究

1.同一名幼兒教師，在職前與職后的幼兒園教育活動設計能力的比較研究

（1）在公辦園中，同一名幼兒教師的幼兒園教育活動設計能力，“職后”明顯比“職前”更強。因為，職后幼兒教師必須經過嚴格的國家編制招聘考試這一大關，迫于考試壓力，比職前更勤奮努力，報相關輔導班刻苦學習，學習動力明顯增強，重新好好掌握了幼兒園教育活動設計的知識。考進公辦園后，獲取教育活動設計經驗的途徑主要通過園本教研活動（問卷調查中該途徑占92%），園長給予教學比賽的機會又多，因此教育活動設計的能力也得到了迅速提升。

（2）相比較在民辦園中，會出現兩種情況：一是受“小學化”、“成人化”教學的影響，同一名幼兒教師的幼兒園教育活動設計能力，“職后”明顯比“職前”更差;二是如果民辦園園長重視先進的教學理念，注重職后培養（問卷調查中，“在職培訓”途徑占25.93%，“園本教研活動”途徑占37.04%），加上原本的通過“師范類教育課程”途徑（占25.93%）獲得的，那么，同一名幼兒教師的幼兒園教育活動設計能力，“職后”明顯比“職前”更強。

2.師范院校在讀學前教育專業大專學生與幼兒園在職教師的教育活動設計能力比較研究

在教師教態、教學語言、教案書寫、教學目標表述、教學內容選擇、教學方法運用、教學過程嚴謹、組織實施、指導環節、幼兒發展評價、教學反思和提問有效性方面的比較：職后勝過職前幼兒教師。

但是在教學設計思路創新、集體研討、運用游戲的技巧、教學過程活躍方面，師范院校在讀學前教育專業大專學生并不亞于幼兒園在職教師。

3.上述這兩種比較，分別在公辦園和民辦園中實踐檢驗，研究結果發現

（1）“在設計哪一種方式的教育活動感到較有難度？”方面，在“集體教學活動”設計方面，民辦園48.15%和公辦園80%的職后幼兒教師都感到較有難度;其次就是區角活動設計，民辦園37.04%、公辦園12%的職后幼兒教師感到有難度;感到設計有難度的還有節日活動，民辦園占3.7%，公辦園占4%;民辦園11.11%的職后教師對“生活活動”設計感到有難度，公辦園4%的職后教師還對“游戲活動”設計感到有難度。而職前在校生面對這些都有難度，都在學習摸索中。

（2）“團隊合作方式”與“職前、職后幼兒教師攜手實踐”均能提升職前、職后幼兒教師的教育活動設計能力。

本研究中，以幼兒園多元智能實踐課程的教學和奧爾夫音樂教學作為實驗，前者用“團隊合作方式”，后者采用“職前、職后幼兒教師攜手實踐”方式。

前者，每5名職前幼兒教師組成一個團隊，分別從課題解析、無生上課（主要試教者與配合助教者一起完成）、彈唱與多媒體課件操作、教學反思等方面進行分工合作，用幼兒園多元智能實踐課程的五大領域教學進行試驗。

后者由師范學校教師帶隊，開展“走園活動”，每周固定時間帶領職前幼兒教師到實驗園，實驗園也固定職后幼兒教師，一起探討研究奧爾夫音樂教學設計。

結果發現，這兩種方式均能提升職前、職后幼兒教師的教育活動設計能力。

（3）專家引領的策略在幼兒教師專業成長中很重要：專家專題講座，讓理論引領職前和職后幼兒教師專業成長;專家教學現場指導，讓實踐引領職前和職后幼兒教師專業成長;專家啟發反思實踐，讓磨課引領職前和職后幼兒教師專業成長;專家網絡教研，讓交流引領職前和職后幼兒教師專業成長;專家分層引領，促進不同職場生涯階段的幼兒教師專業成長。

（4）幼兒園對教育活動設計的重視情況方面，公辦園經常培訓或定期舉行教育活動設計競賽;民辦園各類培訓雖然多，但舉行教育活動設計競賽比較少。這樣就很明顯，職前幼兒教師進入工作現場后的教育活動設計能力的提升，在公辦園會發展得更快一些。

民辦園77.78%的職后幼兒教師認為，“參加教育活動設計系統的貨真價實的培訓”，對提高教育活動設計水平最重要。公辦園80%的職后幼兒教師認為，“提高幼兒教師對教育活動設計的認識” 最重要，公辦園40%的職后幼兒教師還認為，“參加教育活動設計系統的貨真價實的培訓”也重要。

關于“幼兒教師的教學設計”，公辦園和民辦園的職后幼兒教師觀點一致，都認為主要應該由“教研組共同研究設計”，其次就是“借鑒專家的教學設計理論”，再次就是“向有經驗的教師請教”。

關于教育活動設計，在民辦園，77.78%的老師認為“職前教育和職后培訓都起著重要作用”，其次是“平時的教學實踐最為重要”。而在公辦園，84%的老師認為“平時的教學實踐最為重要”，其次才是“職前教育和職后培訓都起著重要作用”。對于職前的幼兒教師，“理論學習”和“教學實踐”同等重要。

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基金項目：江西省教育科學“十二五”規劃2014年度一般課題“幼兒教師職前與職后教育活動設計能力比較研究”（項目批準號：14YB176）的研究成果。