教師“該出手時再出手”

文/郭曉莉

教師“該出手時再出手”

文/郭曉莉

隨著新課改的不斷深入，學生動手實踐、自主探索、合作交流等學習方式常常體現在教學過程中，課堂氣氛活躍了，學生的學習熱情也提高了……師生角色初步實現了比較理想的轉換。但一種奇怪的現象也隨之出現了：教師在課堂上一味追求自主、合作、探究的學習方式，以至于有時放任自流，任憑學生自主而不去適時指導；有時又過于注重引導，而使學生處于被動，導致課堂上有的教師整節課無所事事，所有知識全讓學生自己“探索”，而不作為；有的教師忙得團團轉，但當學生真正需要時，自己卻閑而無事，猶如局外人——課堂形式雖屬新課程理念下的課堂形式，但教學效果卻不理想。

《數學課程標準》（2011版）中明確提出：“教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”學生是數學學習的主人，在數學學習的過程中，教師既要當好學生學習的組織者、合作者，更要不失時機地當好學生學習的引導者。也就是說，在教學的關鍵環節，教師要適時引導，及時點撥，及時總結，“該出手時就出手”。

關鍵之處的適時引導

教師作為學生數學活動的組織者、引導者與合作者，在對教材以及教學本質的透徹理解下，要根據學生的具體情況，對教材進行再加工，創造性地設計教學過程，讓學生從逐步感悟到恍然大悟。例如，在教學人教版四年級上冊《求近似數》一課時，學生估數，憑借的是已有生活經驗及對數感的積累，而對“近似數”這一概念的認知仍然處于模糊的狀態。為什么要“四舍五入”，看似“簡單”，卻難以理解。因此，有位教師設計了如下教學活動：

師：一臺電腦的價格大約是8000元（出示四張反扣的卡片），猜猜看，準確價格可能是多少元？

生：可能是8001、8002、7999

……

師：還有嗎？這個價格好猜嗎？有沒有好一點的辦法？

生：可以先猜千位。

師：能夠有條理地思考，很棒！千位可能是幾？

生：7、8。

師：為什么不可能是6、9？

生：因為它離8000太遠了。

師：（出示數軸標出7000、8000、9000的位置，如下圖所示）如果千位數是7，那百位呢？

生：如果是7的話，百位可能是0。（其他學生“啊”的一聲炸開了）

生：應該是9。

生：5-9。

師：為什么？

生：如果是0的話，就應該約等于7000。

生：0-4的話，近似數應該也是7000。

生：因為電腦的價格大約是8000元，如果是7040，就離8000太遠了。

生：（依次在數軸上指出7500、7600、7700、7800、7900的位置）它們越來越接近8000，（在數軸上指出7400、7300、7200、7100的位置）它們越來接近7000。

師：對了，數學是講道理的，你們說出了為什么要“四舍五入”。

【評析】在本課教學中，作為認識數的最直觀的工具——數軸，呈現出了數形之間的對應關系，對學生理解概念起了很關鍵的作用。在數軸上探究為什么要“四舍五入”這一道理的過程中，通過學生之間、師生之間的辨析、討論，撥云見日，掀開了近似數的“面紗”：近似數是與實際數最接近的數，它有一定的取值范圍。

小組合作時的有效調控

在《倍數和因數》一課的教學時，采用了一種新的課堂結構，改變了原來固有的教學模式。所以，教師在教學時，應突出學生的主體地位，放手讓學生去思考，讓學生在小組合作交流中真正獲得知識，提升自身能力。

下面是“怎樣找一個數的因數”的教學片段。

分工合作

師：怎樣找一個數的倍數學會了，那怎樣找一個數的因數呢？

師：當你們閱讀到這一句“你能找出36的所有因數嗎？”你是直接往下看材料上的答案，還是先不看自己主動嘗試的呢？

（有一部分學生是直接閱讀的，也有一部分學生是先自主嘗試的）

師：請舉例說一說，哪些是36的因數？

師：看來，找出一個數的因數也不難。有什么好辦法能夠不重復、不遺漏地找出36的所有因數呢？

（出示小組活動要求：討論：怎樣才能不重復、不遺漏地找出36的所有因數？把思考的過程用算式表示出來，填寫學習單。嘗試：有沒有其他的方法）

小組交流

第一組學生：我們是用列乘法算式的方法：1×36=36、2×18=36、3×12=36、4×9=36、6×6=36。因為兩個“6”相同，我們只要寫一個“6”，36的兩個因數有1、2、3、4、6、9、12、18、36。

師：聽了他們的匯報，你還有什么想說的？

生：我覺得寫出一個乘法算式，我們就可以找到36的兩個因數。這樣一對一對地找，比較方便。

生：我補充一下，如果兩個數相同，比如“6×6=36”，那我們只能找到36的一個因數是“6”。

師：剛才兩位同學，一個總結得好，一個補充得好。除了這種方法外，還有沒有其他的方法？

第二組學生：我們用的是列除法算式的方法，36÷1=36、36÷2=18、36÷3=12、36÷4=9、36÷6=6。36的因數有1、2、3、4、6、9、12、18、36。

師：兩組同學，一乘一除，方法雖有所不同，但也有一些是相同的。

生：他們都是一對一對找的。

生：當兩個因數相同時，我們只要寫一個就行了。

生：在寫出36的所有因數時，都是按從小到大的順序依次寫的。

自主嘗試

師：請大家在草稿本上直接寫出15、16的所有因數。

（學生匯報）（課件出示：36的因數有1、2、3、4、6、9、12、18、36。15的因數有1、3、5、15。16的因數有1、2、4、8、16。）

我思考

觀察上面的例子：這三個數的因數有些什么共同的特點？

師：剛才我們是從哪三個方面來概括一個數的倍數的特點的？那一個數的因數又有什么特點呢？

生：一個數的最小的因數是1，最大的因數是它本身。一個數的因數的個數是有限的。

（根據學生回答，完成板書：因數最小1；最大它本身；個數有限）

【評析】這一片段詮釋出一種新型的教學設計觀。從“知識”層面看，有些知識是不需要學生探究的，就放手讓學生自學；有些知識是需要經歷獨立思考、相互交流、教師引導才能加深理解的，則要大張旗鼓地進行導學。“自主”則是在教師指導、幫助下的自主。教學真正體現了“教師是數學學習的組織者、引導者與合作者”這一新課程理念，學生不僅學有所得，而且學有所悟。

知識獲取后的有效提升

很多數學問題的解決，如果一下子交給學生自主探索，就會出現盲目性的探索活動，如何在引導學生探索之后提升學生的能力，就需要教師在活動之后要給予及時的方法上的總結，以獲得有效的活動經驗。例如人教版二年級下冊解決問題中的《剪手拉手的四個小人》一課。在教學中，教師通過三次動手操作之后，在第四次的動手操作中，是這樣幫助學生獲得活動經驗，提升學生學習能力的：

師：現在我們來理一理思路，你們覺得怎樣能保證成功地剪出4個手拉手的小人？

生：要對折三次；小人的圖案要畫在紙張的封口那側；小人的手要畫到紙張邊緣。

師：你們思路很清晰，好，現在開始動手吧！（學生進行操作，多數學生成功剪出作品，驚喜、興奮的心情溢于言表）

師：祝賀大家都成功剪出4個小人，仔細觀察這4個小人，你還有什么發現？

生：是通過把1個小人平移得到4個小人的。

師：你們真厲害，平移的4個手拉手小人我們會剪了，想挑戰一下下面的圖嗎？（出示旋轉的手拉手的4個小人圖）

（學生進行拓展嘗試）

【評析】有了前面的三次動手操作，經過幾次的解決問題策略的調整，學生在頭腦里已能清晰地對如何剪出手拉手的四個小人有明確的理解，這時教師及時總結提煉，就會更加突出了對幾個關鍵點的認知——對折三次；圖案要畫在對稱軸一側，且要畫至紙張邊緣處。學生通過回顧，對此了然于心，空間觀念搭建成功，不僅在課堂上獲得了成功體驗，而且還達成了情感態度方面的教學目的。

有效的課堂教學離不開教師在教學過程中的關鍵環節的問、講、點，只有像這樣的適時引導、合理調控、及時總結，才會讓我們的課堂真正得高效起來。

(作者單位：山西省晉中市壽陽縣教研室）