淺談小學英語評價任務設計的有效性

鈕雪芬

摘要：本文從評價任務設計的有效性出發(fā)，指出小學英語教師在設計評價任務時要指向目標，要遵循循序漸進的規(guī)律，體現(xiàn)評價任務的層次性，要從學生角度考慮，激發(fā)學生思維，促進學生思考。

關(guān)鍵詞：評價任務；有效教學

中圖分類號：G623.3文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）20-054-1課堂教學的有效性就是課堂教學達成了教學目標，因此，目標是核心，是一節(jié)課的靈魂。我們怎樣才能知道目標是否達成，這就需要我們設計評價任務。評價任務是判斷學習目標中所描述的各種要求，以此來評判學生的學習狀況，從而進行預測、反饋和指導，促進教與學能夠按照有效的目標導引方向進行。因此，沒有評價任務的“有效教學”、“目標達成”是自欺欺人。那么，教師應該如何設計評價任務呢？本文以小學英語為例從評價任務的指向性、層次性、思維性等方面探索有效教學。

一、評價任務的指向性

評價任務要與學習目標相對應。眾所周知，學習目標是一節(jié)課的靈魂，我們在設計一節(jié)課時首先要思考的是學習目標，學習目標確立之后就要思考“用怎樣的學習任務來檢測目標的達成？”也就是要設計評價任務。因此評價任務與學習目標有著相同的認知要求。也就是說完成評價任務所需的認知要求和學習目標的要求是一樣的。學習目標側(cè)重的是一種預期的結(jié)果，而評價任務則側(cè)重學生行為表現(xiàn)的過程。因此，評價任務必須指向?qū)W習目標。但是評價任務又不等同于學習目標。評價任務強調(diào)的是具體的操作過程，是要讓學生明白“做什么”、“學習什么”；而學習目標是“預期的學習結(jié)果”，是“做到怎樣”、“學會什么”的描述。例如執(zhí)教4A《Unit7 Its late》一課時，我敘寫了如下三條：1.能用英語詢問和表達時間，并在活動中表現(xiàn)出興趣和積極性。2.能在插圖、問題等信息的提示下理解課文對話，并能準確朗讀對話。3.能運用所學語言談論自己一天的作息安排，并懂得珍惜和合理安排時間。根據(jù)這三條目標設計相對應的評價任務：1.通過師生問答、生生問答，檢測學生是否會詢問和表達時間，觀察學生在課堂上的表情、動作等，判斷學生的參與度。2.通過提問、練習檢測學生是否理解課文對話，從小組合作表演活動中判斷學生能否準確朗讀對話。3.通過調(diào)查活動和制定合理的作息時間表，檢測學生對所學語言的綜合運用能力。這三個評價任務都是從學習目標中來，同學習目標是一一對應的。

當然，評價任務的指向性不僅僅體現(xiàn)在指向目標，還應該指向具體學生。教師要對學生的知識水平、學習能力等了如指掌，清楚學生在落實評價任務時可能會產(chǎn)生什么信息，讓不同水平層次的學生產(chǎn)生豐富的評價信息，以保證目標的達成度。

二、評價任務的層次性

學生在獲得新知的過程中，他們的思維能得到很大程度的提升。但是這個過程不是一蹴而就的，而是逐步上升的。教師必須遵循這樣的規(guī)律，在設計評價任務時要體現(xiàn)層次性。評價任務的層次支撐了課堂結(jié)構(gòu)的層次性。一節(jié)課往往要設計三至四個評價任務，每一個評價任務既是獨立的，又是相互關(guān)聯(lián)的。將一個評價任務置于某個教學板塊橫向來看，它是獨立的。從“評價與教學”相整合的理念來看，教學活動就是安排評價任務。“明確評價任務——執(zhí)行評價任務——交流學習情況”，一節(jié)課的教學活動就是由三到四個這樣的環(huán)節(jié)構(gòu)成的。從縱向看，每個評價任務之間應該是有層次的。因為學習目標是層層遞進的，那么每個評價任務之間也應該是遞進關(guān)系。如在教學《4A Unit5 Our new home》時我設計了以下三個評價任務：1.根據(jù)不同房間類型的圖片用句型Wheres / Where are...？ Its / Theyre...進行問答，說出相關(guān)物品及房間類單詞。2.四人合作，根據(jù)板書表演故事內(nèi)容。3.同桌合作根據(jù)圖片結(jié)合以前所學的日常交際用語及本課句型Wheres / Where are...？ Its / Theyre...創(chuàng)編對話并表演。第一個評價任務是檢測學生對單詞及句型的掌握情況，在此基礎上才能延伸到第二個評價任務，以課文為載體，讀通故事內(nèi)容并根據(jù)板書進行表演。如果第一個評價任務中學生單詞句型都沒有掌握，那么第二個評價任務就很難執(zhí)行。同樣的道理，第三個評價任務創(chuàng)編對話并進行表演，必須要在學生能夠熟練表演課文內(nèi)容的前提下才能完成。因此，從大的結(jié)構(gòu)來看，每個評價任務之間應該是一種遞進的關(guān)系。

三、評價任務的思維性

在平時的教學中，我們發(fā)現(xiàn)有的教師設計了豐富的評價任務，可教學效果卻適得其反。其原因是大部分教師沒有重視從知識到能力培養(yǎng)的中間介質(zhì)，那就是思維。教師設計評價任務時一定要從學生的角度考慮，設計出能夠激發(fā)學生思維、促進學生思考、符合學生個性的評價任務。這樣才能真正建構(gòu)學生的語言能力。如執(zhí)教4B Unit8《How are you》進入文本教學時設計了如下評價任務。進入故事前的背景重構(gòu)：Guess： Wheres Yang Ling？ （猜猜楊玲在哪里？）；故事中間的Give her some suggestions： Yang Ling has a cold and a fever， what can she do？（楊玲感冒發(fā)燒了，她能做些什么呢？請給出一些建議。）；故事最后的If you are Yang Lings classmate， what will you say to her？（如果你是楊玲的同班同學，你會對她說些什么？）這些評價任務都著眼于學生真實語言能力的建構(gòu)。這幾個評價任務都具有思維含金量，能更好地促進學生語言能力的發(fā)展，能夠給學生帶來更加豐富的學習機會。這幾個評價任務可能催生的“學習信息”是豐富的，而不是單一的、封閉的。

評價任務一頭系著學習目標，另一頭又系著教學活動，因此設計合理有效的評價任務顯得至關(guān)重要。我們只有抓住評價任務的性質(zhì)在打磨與實踐中設計更為合適有效的評價任務，才能使有效教學成為可能。