基于原型范疇和隱喻轉喻認知的大學英語多義詞教學的研究

尹曉盼

摘 要： 多義詞一直是詞匯學習的難點，本文對多義詞現象的形成原因及擴展手段進行了介紹分析，通過原型范疇理論論證了多義詞的各義項不是毫無聯系的，而是具有家族相似性的。其中一個義項為詞語的核心義項，通過核心義項的輻射和連鎖衍生邊緣義項。同時多義化的過程是通過隱喻和轉喻的認知手段完成的。通過對原型范疇理論和隱喻轉喻認知手段的分析，得出了該認知方式對大學英語教學的啟示，即掌握詞語的核心意義；培養學生的隱喻思維能力。

關鍵詞： 原型范疇理論 隱喻 轉喻 多義詞教學

詞匯在語言學習中占有舉足輕重的地位，是英語教學的重要內容。意義作為詞匯信息中可變性最大的元素， 是詞匯的重點也是難點，而多義詞更是其重中之重、難中之難。很多英語學習者會經常遇到一句話每個單詞都認識可就是無法理解整句子意思的問題，這是因為傳統的英語教學很少將各個義項聯系起來，甚至認為很多義項之間沒有關聯，教師總是把關于某個多義詞的各個義項采用例句形式一次性介紹給學生， 這些義項沒有主次之分， 學生只能通過死記硬背方式記憶。人類的記憶力畢竟是有限的，從而導致教學效果不理想，學習效率較低。

本文試著從認知語言學的角度解釋一詞多義現象的成因，指出一詞多義的各個義項之間并不是毫無聯系的、任意的，而是有主次之分的。詞義的延伸主要是在主義項的基礎上通過隱喻和轉喻的認知機制來實現的。通過解釋各義項的關系并形成語義義項圖，可以為英語詞匯教學中多義詞的教學提供新思路，從而提高教學效率。

1. 多義詞的形成——原型范疇理論

1.1 原型范疇理論

原型范疇理論由 20 世紀 70 年代中期美國心理學家 Eleanor Rosch提出， 哲學根源基于 Wittgenstein的“家族相似性”研究。Wittgenstein論述了中心成員與邊緣成員的區別及隸屬度，將范疇比作家族，范疇中的成員彼此之間只是相似，而不是相同或者一致，所有的成員都由一個相互交叉的相似性網絡聯結到一起。張維友認為： 一個詞最初出現時只有一種含義即基本意義或核心意義， 但隨著這個詞的語義結構在語言發展過程中通過擴大、縮小、比喻、遷移等方法的不斷發展和變化， 最終獲得許多與基本意義相關的其他意義即派生意義（伍艷萍，2009：375）。

1.2 原型范疇理論與大學英語多義詞教學

近年來，許多認知語言學家已經認識到原型范疇理論對英語多義詞教學的作用及它對多義詞各義項的強大的解釋力。雖然在語言形成之初，語言符號和它所之稱的意義是沒有關系的，但是多義詞并不是憑空產生隨意增加的。王寅指出，多義詞的詞義是以中心意義為基礎不斷擴展形成一個意義鏈，構成一個語義網絡。那么每個多義詞的義項就應該是從它的原型意義向邊緣意義不斷輻射的結果。我們以英語中的“face”在《牛津現代高級英漢雙解詞典》中十幾種義項中的9項為例：（1）臉，面孔；（2）臉色；（3）表面；（4）正面；（5）用以打擊、工作等的面；（6）面對或面向；（7）毅然相對；（8）面臨；（9）在某物上覆蓋一層材料。由face的這9項意義可以看出，它的核心意義是臉、面孔，其余意義是圍繞該核心意義進行輻射并且與其有著必然聯系的。按照原型范疇理論的解釋， 輻射趨勢體現了詞義范疇的向心性特征，而連鎖趨勢則體現了詞義范疇的開放性特征。在詞的多義化的過程中，某個詞語的其他意義逐步脫離詞的原型核心意義， 每一個新的意義是在它前一個的意義的基礎上延伸出來的，后來的意義表面看起來與最核心的原型意義沒有任何關系，可如果我們從詞語意義的歷時觀點看，這個詞語的最后一個意義往前一個個推導最終會回到該詞語的核心意義。事實上，在詞語的多義化的過程中，輻射趨勢和連鎖趨勢并不是彼此獨立的，而是相互交叉在一起的。

在平時的大學英語教學中，傳統的方法是老師碰到一個詞語的意思就講解一個，只重點講解一個該詞語在某一語境下的特殊含義而完全忽視詞語的核心意義?；蛘哂械睦蠋煏岩粋€詞語的所有意義一次性地講解給學生，每個意義后只是簡單地講解一個例句結束。這樣導致的結果是學生抓不住詞語的重點。只是把意義看成是孤立的個體，除了加重學生的記憶負擔外，也會使學生因為枯燥無趣且無效而輕易放棄，學習效率低下，很難讓學生做到對詞語的靈活運用。通過原型理論的學習，在一個多義詞所構成的詞義范疇中，有一個更重要且更核心的原型意義，其他的意義都是在這個意義的基礎上通過輻射和連鎖引申出去的。因此，老師在講解多義詞時應該重點給學生講解該詞語的核心意義，幫助學生理解各個意義之間的深層次的聯系，讓學生能夠在頭腦中對該詞語形成一個語義輻射圖，這樣學生在記憶詞匯時會起到事半功倍的作用。在講解多義詞的輻射過程時，老師應該讓學生養成使用認知手段的隱喻和轉喻思維去進行推導，即從詞語的核心意義逐步推導出其他邊緣意義。

2.詞語擴展的認知手段——隱喻和轉喻

2.1 隱喻和轉喻

隱喻和轉喻是人類思維的重要手段，對隱喻的研究可以追溯到兩個多年前的亞里士多德時代。隱喻是人類通過使用具體的、有形的和熟悉的事物及概念去認識抽象的、無形的和陌生的事物及概念的認識手段。轉喻是人類用突出的、易感知的和易記憶的部分替代整體或其他部分的認知手段。隱喻側重不同認知域之間的投射而轉喻則更注重在同一個認知域下某個突出明顯的事物替代另一個事物。隱喻中的相似性概念可以幫助我們分析多義詞的共時義項之間的聯系，而轉喻中的部分代替整體及容器代替其功能和內容之間的關系可以用來解釋heart為什么會具有“感情”的含義，以及head一詞表達“智力”的意思。

2.2隱喻和轉喻機制與大學英語多義詞的習得

通過對原型范疇的分析可知，一個詞語在最開始具有一個核心意義，隨著人類與客觀世界的互動通過隱喻和轉喻等認知手段將熟悉的、有形的事物映射到陌生的、無形的事物中，一個詞語就從原來的單一核心義項逐步發展到后來的多個義項，而這些義項同時具有一定的家族相似性。我們以“rise”一詞在《牛津現代高級英漢雙解詞典》的10個義項為例，分析多義詞的各個義項與隱喻和轉喻的關系：（1）上升、升起；（2）起立、起身；（3）增加；（4）升到較高的級別、地位或職位；（5）散去；（6）豎立、豎起；（7）反叛、造反；（8）發酵；（9）惡心；（10）（腫塊）長出；rise的核心意義或原型意義是（1），它具有從低處上升到高處的特點，而且在通常情況下，是動作的施動者本身完成的。從低處向上升也可指指身體從低處向高處運動，所以就通過隱喻衍生出（2）的含義，即身體從一種平躺著或跪著坐著等姿勢慢慢爬起向上升的過程。當rise的義項從空間上的上升映射到數值的上升時，因為有More is up的隱喻概念，它就具備了（3）的含義。當我們將動作從低處上升到高處映射到一個人的職位和社會地位上時就得到了（4）的含義。在我們平時的生活體驗中，當會議主持人宣布會議結束或者當法官宣布要休庭的時候，人們通常接下來的動作是起身離開，因此rise就通過映射獲得了（5）的意思。因為rise的核心意義是“上升”具有“從低處向高處”的語義特征，向上是指比原來的位置高些，所以rise就具有了（6）和（10）的含義。當我們受到攻擊時，我們不會躺在地上不理會，一定會奮起反抗，所以從“起身”的義項就可以延伸出（7）的義項。當這種相似性發生在我們的生活中，人們在揉面團時發現生面團會發酵變大、上升，從而引出（8）的含義。當人胃里感到不舒服的時候，會有種胃里的東西向上翻涌的感覺，當將空間的上升映射到胃里的東西向上時，就有了（9）的義項。

通過對rise的各義項分析，教師在教授多義詞時，應先讓學生掌握詞語的核心意義，然后通過特定語境讓學生利用猜詞的策略和隱喻轉喻的認知思維，從原型意義推導詞語在特定語境下的派生意義。

3.結語

詞匯是語言學習的基礎，而詞義的多變使多義詞的現象成為很多語言學家研究的焦點，也使多義詞的講解成為大學英語的難點。認知語言學的理論給大學英語多義詞的講解提供了新的思路。通過原型范疇理論的學習，學生在記憶多義詞時不用再死記硬背字典里列出來的所有義項，而只需要理解該詞語的核心意義，在核心意義的基礎上通過隱喻轉喻手段去推測其他的擴展意義。老師在講解多義詞時可以幫助學生先理解掌握詞語的核心意義，并給學生演示其他意義是如何從核心意義衍生出來的。老師通過幫助學生理解各意義的內在聯系就可以使學生在頭腦中形成一個語義網絡，這個語義網絡既具有個性又相互聯系再一起。通過這樣的講解，學生可以更好地掌握詞語在特定語境下的含義。將認知理據驅動的教學理念應用到實際的大學英語教學中，可以極大地消除學生習得多義詞的障礙，取得良好的效果。

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