談談語文核心素養下的閱讀教學

許云騰

在教育部印發的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》中，“核心素養”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。一時之間，“核心素養”一詞成為輿論關注的熱點?；谛抡n標中關于語文素養是“一種以語文能力為核心的綜合素養，要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等，具有工具性和人文性統一的豐富內涵”的闡述，筆者粗淺地把語文的核心素養理解為三大方面：

1.核心知識，即一定的漢字音形義的知識、基本的語法和修辭知識、常用的段落和篇章結構知識、基本閱讀和寫作方法知識等。

2.核心能力：語文教學必須在大量的語言實踐過程中，培養學生查字典、朗讀、默讀、說話、聽話、作文、寫字等基本技能；讓學生學會運用多種閱讀方法和常見的語言表達方式，掌握常用的思維方式，善于把自己獨特的思維結果用規范的語言進行加工和表述，讓學生初步具備收集和處理信息的能力；能根據不同語言材料和不同交際場合適當地使用語言的能力。

3.核心品質：即語文教學要讓學生養成良好的學習習慣，受到高尚情操和趣味的熏陶，有深厚的文化素養，還要注重培養學生儒雅的氣質和文明的舉止。

基于以上的理解，語文閱讀教學可以從以下兩個方面進行

嘗試：

一、立足核心素養，轉變教學理念

長期以來，語文教學大多數時間用于閱讀教學，但是學生的閱讀能力卻不如如人意。究其原因，是當前的閱讀教學大部分都是在教課文，在分析課文內容。葉圣陶老先生說過我們的課文只是教語文的“載體”，是個“例子”，語文課就是用課文這一“載體”來教學生學習語文。吳忠豪教授也一再指出，我們要實現從“教課文”到“教語文”的華麗轉身，即在課程目標的設置上應注重表達，變“閱讀核心”為“讀寫并重”；在教學時間的分配上，應變“閱讀主導”為“表達主導”；在教學內容上，應變“理解課文”為注重“讀寫結合”的實踐活動。如，在上朱自清的《背影》這一課時，不應一味教育學生要關愛父母還要理解父母，也不應該一直糾結于父親為“我”做了幾件事，而要引導學生發現作者如何用細節描寫來寫父愛，并學習這一寫作手法。又如，《花兒為什么這么紅》一文，不應該大量地分析花兒萬紫千紅的各種原因，而應該讓學生掌握說明文體的閱讀方法，學習條理清晰說明事理的方法。在教學《假如我是一只鳥》一課時，不要過多地分析講解詩歌的語言，而是要引導學生感受詩歌的節奏、重讀、韻律，能夠用特定的意象來抒發情感，進而仿寫詩歌。

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。理應把本體性教學內容作為主要目標，并且聚焦語文知識、方法和技能的學習。所以一再強調我們的語文教師要用心做語文的事。比如，學習《愛蓮說》時，不要只講大道理要學生學習潔身自好的精神，而是要教會學生學習運用托物言志的手法。

當然語文學科是人文性與工具性的統一，不是完全不能講人文的東西，但是人文常以語言為外殼，我們不應該拋開語文知識、語文方法教學和語文能力訓練去深挖課文中的人文教育元素。

二、圍繞核心素養，落實語言實踐

課程標準中指出“語言文字運用”是語文學科之特質、語文能力之核心以及語文素養之根本，語文的核心任務指的是語言的功能，強調語言的實踐運用。那么，如何在語文的教學實踐中落實語言文字運用呢？

1.細讀課文，品詞析句

呂叔湘先生說，課文細讀就是“從語言出發，再回到語言”。課文細讀的起點和終點都是文章的語言，教師引領學生細讀課文，就是讓學生在語言之河中愉快而幸福地暢游，傾聽課文發出的細微聲響，欣賞課文精湛的語言藝術，感受課文蘊含的人文關懷，揣摩作者的行文思路。

選入教材的課文，都是文質優美的佳作，每一個漢字都浸潤著豐富的表象，承載著文化的內涵，不僅寄托著作者的真知灼見，滲透著作者豐富的情感，也在遣詞造句、語言表達上獨具匠心。教學中教師抓住這些重點詞句，引導學生全身心投入誦讀、品味與感悟，有利于提高學生的思維能力、語言能力。如《春》中，教師有意讓學生比較“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的?！焙汀靶〔萃低档貜耐晾镩L出來，很鮮嫩，很翠綠?！奔毤汅w會不同之處。通過賞析比較，學生就知道疊詞讀起來更朗朗上口、更親切，更能表達作者的喜愛之情；學生知道“長”字太普通，無法體現出小草破土而出的那種生命力。再如，《海燕》中的寫景句子“天上也是皎潔無比的蔚藍色，只有幾片薄紗似的輕云，平貼于空中，就如一個女郎，穿了絕美的藍色夏衣，而頸間卻圍繞一段絕細絕輕的白紗巾……”通過分析，學生懂得了比喻擬人的修辭手法能使景物描寫更加形象生動，更有感染力，比起“藍藍的天空上飄著幾朵白云”這樣的描寫來得精彩細致。

教學中遇到這樣的關鍵詞句時，教師要本著對課文語言的高度警覺，用敏感的心捕捉課文潛在的信息，對每一個字，每一個詞，每一句話都不輕易放過，引導學生在具體的語境中，通過誦讀、比較、感悟去體味詞的內涵，推敲詞的精妙，感知詞的鮮明形象。

2.引導遷移，運用語言

新課標指出：“語文教學應注重語言的感悟、積累和運用。”語文學習說到底是培養學生的語文實踐能力。因此，在閱讀教學過程中，盡可能地挖掘教材和語言因素，隨文練筆，學會遷移運用，在運用中厚實和鞏固語言積累，提升學生的語文素養。正是因為在教學中堅持對字、詞、句的賞析，并有意引導學生運用，所以學生在習作中就出現對《春》的借鑒：“在那萬丈懸崖絕壁上，一條細細的縫隙中竟然鉆出了一棵小樹。有限的空間使它無法長得高高的，但它依然用渺小的身軀彰顯著生命的偉大?！睂W生在習作中才有類似《海燕》這樣的描寫：“帶著無限遐想，我迫不及待地想看看這是否是人間仙境。只見天空是皎潔無比的蔚藍色，天空飄著幾朵棉花糖一樣的白云，像山丘，像小羊，不斷變著戲法好像在跟游人逗樂……我默默地望著這絕美的海天，一點雜念也沒有?！?/p>

語言的組合必然會用到很多的寫作手法、表現手法，這也是值得我們學習借鑒的。只要有心，每課都能找到這樣的訓練點。比如，在學習《駱駝尋寶記》，我們不僅感受到駱駝的堅持不懈、不怕困難、心懷他人的精神，也要引導學生在作文中用先抑后揚的寫法來寫人；學習《鄉愁》后，不僅感受詩人的思鄉戀國情懷，也要讓學生試著運用這種詩歌形式寫寫“母愛”“父愛”為主題的文章。教師要認真研讀教材，準確尋找練筆切入點，或仿或補，或續或改，長此以往，學生習作表達才能做到言之有物、言之有序，最大限度地讓個性化的解讀的感悟在筆尖流淌，讓學生心有所動，情有所發，寫有所得，讓思維和情感在練筆中發展，使學生的語文素養得到潛移默化的提高。

語文的教學大多是通過閱讀教學來進行的，閱讀教學是一項長期而艱巨的勞動，提升學生的語文核心素養也不是一朝一夕的事情，但教師義不容辭。雖然教學中是以學生為主體，但是環節的設計、課堂的組織等工作依然由教師來完成，所以需要我們教師轉變教學理念，從分析講解課文內容轉變為引領學生獲取學習的能力和方法，課堂上多引導學生細讀文本、品詞析句，加強學生對語言文字和寫作方法的運用，培養學生的閱讀興趣和能力，感受漢語之美，讓學生從心底愛上語文。

參考文獻：

[1]潘涌.論新課標下的語文閱讀教學[J].天津教育，2004（7）：85-88.

[2]宋丹.從教“課文”到教語文[J].小作家選刊：教學交流，2011（6）：35.