“全課程”在教學改革中的前景與舉措

笑虓

從學校產生與發展的歷史來看，分科教學在所有類型的教學中，歷史最長久，也發揮著不可替代的作用。其優點有目共睹，如：有利于知識的系統學習；便于教師在課堂上組織教學活動和進行評價；有利于學生高效地學習和鞏固知識等。但其缺點也是非常鮮明：脫離實際生活，輕視學生的現實需要，割裂了學生在生活中積累的完整經驗；分科課程越多，越使學生不能從整體上掌握知識，“只見樹木不見森林”，導致學生學習負擔越來越重；學生也一直在被動地學習，造成積極性不高等問題。

現代學校教育發展的趨勢就是以綜合課程即“全課程”代替分科課程，避免分科課程在教學中出現的弊端。而課堂教學一直都處于學校教育的核心與基礎地位，因此課程改革也肯定是“牽一發而動全身”的“系統工程”。從這個意義上來說，沒有孤立的課程改革，它要求與之相適應的其它方面的變化與調整，尤其是在教學方面。反之，如果沒有與教學改革相關的配套與支持，課程改革便很難達到預期的目的，“全課程”的落實也會缺乏堅實的基礎。

一、“全課程”是課程改革的必然趨勢

傳統教學學科林立，給學生挖的是一口又一口的學科深井，學科之間明顯缺少關聯。于是出現了這樣的現象：看上去我們的學生學科知識學得深透，但是解決實際問題的能力卻偏弱。而“全課程”正好彌補了傳統分科教學的缺陷，它的一個核心就是將被割裂的學科打通，打破傳統分科課程的知識領域，讓一個個孤立的“深井”連成一片汪洋。

這種教學方法在有些國家早已實施，而且取得了非常好的效果。在英國，小學階段實行教師包班教學，即一個班的英語、數學、科學、美術、體育、歷史、地理等課程都由一個教師負責教學。這個班的名字就以這個老師的名字來命名。每個班都配有一個助教，但信息與通訊技術、音樂和外語這幾門比較專業的課程則由專職教師上課，專職教師一般任教于多所學校。例如利物浦一所學校校長蘇·郝卡斯，至今還是一個兼教數學、邏輯、藝術、地理、文學等課程的全科教師。[1]

郝卡斯認為，如果只教一門課，老師只會關注孩子在這門課上的表現，這會導致“割裂的評價”。比如說，一名學生在數學課上表現很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有欠缺，但這不代表其他方面有問題——如果沒有全科老師的綜合觀察，他可能會被認定為“差生”。在我們實際的教學當中，這種偏科學生被老師和學校忽視的例子比比皆是。

國外“全課程”教育實踐大都集中在小學階段，成效顯著。而在我國，“全課程”也開始走進部分城市小學。我國新一輪的課程改革明確規定，在小學階段以綜合課程為主，在中學階段，各個學校可以根據現有教師的適應能力和其它條件，既可以選擇以綜合為主的課程，也可以選擇以分科為主的教學模式，或者選擇兩者相結合的方法，但是總體傾向于以綜合課程的形式開展教學。這些舉措也表明了政府為教學改革的實施提供了足夠的政策支持。相信無論從政策導向、理論積累，還是課堂實踐方面，教學改革遇上了一個非常好的發展時機。

二、實現“全課程”的舉措

（一）明確教學目標，確定教學內容

建國以來，我國一直實行的都是中央集權式的課程管理體制，由國家權力機構掌握整個教育系統資源與權力的組織分配，確立學校的所有課程。而參與課程決策的主要是教育部門的管理人員、教科書出版機構、高等教育機構、全國性的專業協會等，課程全國統一規劃，學校對課程內容的選擇、確定和教材的編制沒有太多的話語權，教師、家長和學生幾乎都沒有參與我國基礎教育課程內容的設計與選擇當中。“在中國，了解了一所學校，就再不需要了解其他學校，因為都是一個模式”，[2] 由于決策者的“高高在上”，身份相對單一，與學生生活嚴重脫節，導致了課程內容體系的整體偏差。

反觀美國基礎教育課程體系的建立，是美國聯邦政府教育部組織全國具有代表性的學術團體或研究機構主持制訂各基礎學科的國家課程標準，先后參與研究的專家學者和有關人士數以萬計，歷時4年，于1995年底完成美國歷史上第一部《美國國家科學教育標準》。具體設置課程的權力則在地方學區和學校，具體的課程內容最終也形成于地方學區和學校。學校則根據州政府與學區的要求，考慮本校情況，對學區的課程方案進行必要的調整，最終形成符合本校特點的課程計劃。正是通過各種社會力量的參與支持，美國基礎教育課程的內容才如此貼近生活，緊跟社會發展。

俗話說：“群眾的力量是無窮的。”我們也可以借鑒美國各階層參與基礎教育課程內容的方式，鼓勵教師、社會各階層積極參與基礎課程建設，增強課程內容的有效性，不斷豐富課程內容。

1. 課程內容的選擇應以課程目標為參照點，先有課程目標，再根據目標來選擇內容。而我們剛好相反，要么是先有了課程內容再確定課程目標，要么就是在具體選擇內容時，受到各種因素的影響，內容偏離了目標。

2. 課程目標本身含糊不清導致實踐操作的紊亂：將課程目標等同于教育目的，過分強調宏觀導向，因而對具體操作失去指導作用；課程目標本身表述含糊，導致教師在實踐中茫然不知所措。

3. 課程與教學的分離，使得課程目標的研究似乎成了教育行政部門、專家學者的專利，而教師的職責就是教學，實施已經制訂好的課程。如此以來，課程與教學由不同的工作群體、不同的機構在相對封閉的情景下各自展開自己的工作，目標沒能有效指導教學，教學無法及時反饋信息從而調整目標。[3]因此，如何從課程內容形成的各個環節層層把關是我們今后課程內容改革的基礎。

（二）整合課程內容，避免資源浪費

美國基礎教育課程的突出特點是綜合性。他們認為學生的素質是整體的，因此學校要為學生提供綜合性的教育和訓練，以達成不同知識間的融會貫通，形成整體性的知識結構。它包括兩個方面的內容：大量設置綜合性課程，使一門課程包含互相關聯的多學科內容；重視課程之間的聯系與配合，形成各學科之間的良性互動。另外，在學術性課程領域，課程內容注重從生活出發，以解決生活實際問題為導向。比如數學，美國小學的數學教材就很注重數學與生活的關聯，實際生活中的問題大量地被引入到數學問題的設計中，像估算、數學統計與概率這些在日常生活中幾乎每天都要用到的知識，學生也是從小接觸，隨著年級的上升，學習的深度和難度也在不斷提高。而在我國，這些內容往往要到高中甚至大學才開始學習。

課程內容的整合不僅在美國基礎教育領域相當普遍，也是世界基礎教育課程改革共同的趨勢。通過課程內容的整合來實現整體性培養的目標，是培養具有合理知識結構和素質結構人才的最佳辦法。正如人們所認識到的，美國學生學習的知識雖然難度和深度不及中國學生，但是在各學科領域知識的融會貫通、綜合運用、解決實際問題上，往往優于中國學生。其中一個主要的原因就在于我國基礎教育課程絕大部分還是以分科課程為主，各學科之間互相獨立，缺乏聯系，學科內容之間相互交叉和重疊的部分沒有以有效的方式聯系起來，造成了資源的浪費。

就我國目前的教育現狀而言，將現有課程完整甚至部分整合是不現實的。雖然分科課程有其自身的優勢，但還是要打破學科之間的隔閡，架起學科之間溝通的橋梁。不僅在綜合性課程中整合不同領域的知識，比如品德與生活、品德與社會、綜合實踐活動等，而且在分科課程的內容框架、知識設計中也要有知識整合的意識，用觸類旁通的思想將不同學科知識、社會問題聯系起來，將一個完整的、沒有被分割的世界呈現給學生。通過課程內容的整合來實現整體性培養的目標，也是培養具有合理知識結構和素質人才的最佳辦法。

（三）及時更新知識，緊密聯系現實

隨著科技的發展，我們進入了一個知識急劇變化的時代，知識更新的速度之快前所未有。這就要求我們不斷更新教學內容，使之反映當代科學文化的最新水平，否則，我們的課程內容就會脫離實際生活，被時代所淘汰。同時將我們面臨著一系列緊迫的社會和經濟問題——不斷增長的人口、自然環境的污染、氣候變暖等反映在我們的課堂內容上，做到與現實的無縫銜接。

反思我們的教學內容，缺乏刺激更新，課程內容幾十年一貫制，非常陳舊，缺乏時代感。有些小學生在課外學習到的科技知識，都已經遠遠超過學校課本上的知識。

在這一點上，美國的許多做法無疑值得我們學習和借鑒。為培養與時代一同進步的人才，他們的課程內容總是緊跟時代的腳步，在第一時間把最新的理論、方法、技術提供給學生。教材出版商組織科學家、教育學家、心理學家、教育官員和教師共同編寫教材，把各種社會群體的意見吸收進來，把新興學科和尖端學術的研究成果納入學校課程內容，也將社會生活中新的問題、新的觀點吸收進來，真正做到課程內容與社會科技的發展緊緊結合在一起。

我國基礎教育的課程內容，基本上是為了升學考試選擇和設計的，與社會生活、學生生活關聯很小。課程設置和內容上的片面性，導致我們的學校教育在一定程度上脫離了生活，脫離了實際，脫離了社會。中小學都面臨著升學的壓力，學術性知識在課程內容中占據了絕對優勢，與現實生活相關的內容幾乎都被排除在課程之外。很多學生在接受了十二年的基礎教育之后，連最基本的生活常識和技能都沒有掌握。可以說，基礎教育并沒有奠定真正的人生基礎。

美國基礎教育的課程內容從幼兒園開始直至高中都與社會現實和學生生活密切聯系。其課程內容幫助學生了解自己生活的真實世界，獲得在社會中生存和發展的能力。他們的課程當中，既包含了學術性的內容，也包含了大量就業的內容，還有許多為了提高學生生活質量的生活性內容，這三個方面的內容分布在小學到中學的必修課和選修課中。

（四）開啟學生思路，構筑成功夢想

有了以上想法，我校也進行了一系列的實踐探索。經過我們培訓的學生進駐到實習小學，利用學校每周的第二課堂，開啟了全課程的教育實踐模式。

我們的學生每周在第二課堂都會組織一個跨學科項目，把識字、寫字、閱讀、繪畫、音樂、體育等都整合在一起。這種學習模式，讓孩子感受到這不僅是游戲，也是生活中應有的趣味和挑戰。所以，“全課程”教育實驗的關鍵就是把傳統教學單一枯燥的學科學習，轉化為豐富多彩充滿智力挑戰的游戲化的生活。有些項目與小學生們的現實生活緊密聯系在一起，比如：春節、端午節、中秋節等是怎么來的，如何做一個節約小能手，家里的開關、閥門我能動嗎……這些都致力于讓小學生在娛樂的同時學會一些生活小常識。

另外，由于大多數孩子都是獨生子女，有些孩子存在著性格比較孤僻，不懂如何與人相處，不喜歡分享等問題，我們的學生也會組織小學生們一起玩“找朋友”贈送小禮物的游戲，讓他們加入到集體中。

學習的目的是希望學生能夠用自己的眼睛去觀察這個世界，把所學的知識運用到實踐當中去。我們實行室內室外相結合的教學模式，鼓勵學生走進博物館，走進菜市場，走進超市，在實踐中學習、感悟。“全課程”的“全”也包含這樣的理解：讓尋常的校園生活充滿驚喜和期盼。總之，全課程不是單純的課程加減，不是單一的教育教學方式的改變，而是課程的整體綜合變革，它試圖從根本上改變教育生態，營造師生共度的幸福的教育生活。

目前，我國課程改革提出要改變課程內容過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能。要實現這些目標，我們需要合理組織學校課程中的學術性內容、生活性內容和職業教育內容，在學生修習的課程中實現三種課程的合理搭配，并加強各門課程與生活的聯系，保證每個學生在基礎教育課程中學到的都是對他們日后的學習和工作有用的知識，使基礎教育真正成為他們人生的基礎。

參考文獻：

[1]何禾編譯.國外教師如何玩轉“全課程”[N]. 現代教育報，2015-3-23（4）

[2]石鷗. 結構的力量[N]. 北京：高等教育出版社，2004：40

[3]石鷗，劉麗群.中小學課程與教學改革[N]. 湖南：湖南人民出版社，2003：51-52