為有源頭活水來
——談初中語文教學中“以學定教”模式

崔羽淇

(武漢二中廣雅中學，湖北 武漢 430014)

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為有源頭活水來
——談初中語文教學中“以學定教”模式

崔羽淇

(武漢二中廣雅中學，湖北 武漢 430014)

語文課教學目標的完成是需要每個學生積極配合的，教師在課前必須對學生的學情有充分了解，采用“以學定教”模式，創建情境課堂，巧妙提問，激發學生自主學習的能力，采用多種類、多評價標準的活動形式，讓其在輕松和諧的課堂氣氛中充分發揮主觀能動性，探索、挖掘教材，為語文課堂不斷注入生命力與活力。

初中;語文;以學定教;教學模式

一節高效的語文課，教師是一個優秀的組織者，采用“以學定教”模式，創建情境課堂，巧妙提問，激發學生自主學習的能力，讓其充分發揮主觀能動性，探索、挖掘教材。語文教材就好比半畝方塘，在不同老師、不同學生的共同演繹下，都會呈現出不同姿態的天光云影，但是在這個過程中，學生的學情成為語文課堂的源頭活水，只有把握好學情，教師才能在面對同一篇課文時，發現不同的教法，才能讓語文教師的教學能力不斷提高，才能真正讓我們的語文課本永遠保持生命力，讓我們的語文課堂生動起來。

一、創設課堂情境，激發學生學習興趣

古人云：“言之無文，行而不遠。”教師的個人修養和語文感悟能力是非常重要的，尤其是在語文課堂上，開始一篇新的課文，需要情境導入，比如在講毛澤東的詞《沁園春﹒雪》，筆者讓學生在古箏伴奏曲中觀看幾幅雪景圖，讓學生閉上眼睛想象詞中描繪的冰雪世界。在講《相見歡》、《武陵春》兩首詞時，導入新課方式也有所不同。筆者這樣講到：“唐詩宋詞把愛恨情愁四個字寫到了極致，單就這一個‘愁’字，就在中國詩詞呈現出不同的形態，有李白的‘白發三千尺，緣愁似個長’，有李煜的‘問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流’，有秦觀的‘自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁’，同一個‘愁’字在不同詞人的筆下演化為不同的形態，愁可以是長長的白發、可以是漫漫的江水、也可以是綿綿的細雨，同學們，在開始今天的課程之前，開動你們的想象力，先寫一寫愁。”讓學生從愁這一個字入手，來進一步理解詞人在詞中寄予的情感。

二、根據學情提問，準備藝術化的提問

一節語文課堂有40分鐘，在這節時間有限的課堂上，教師不能一味扮演傳道授業的師者，還要扮演一個不斷發問的學生。這就需要教師把自己想象成學生，假如“我”看到這篇課文，“我”會產生哪些疑問？“我”的這些疑問能不能自己解決？該如何解決？這需要教師根據學情來提問，根據課文難易程度提問，比如《你一定會聽見的》這篇課文，教學目標之一就是理清文章思路，一般提問的問題是“課文圍繞‘聽’寫了哪些內容？”實際效果是學生根本無法整合自己的答案，從課文中找出的信息好像都是這個問題的答案，但是答案可能太長，事實證明，這樣的提問方式是失敗的，學生也許因為這個問題回答不上來就頓時覺得這邊課文索然無味，很大程度上影響了教師在后面的講課效果。其實，這個問題并不是這篇課文的重難點，一節語文課的時間有限，知識容量也有限，轉化一下提問的方式，比如可以這樣提問：“在這篇課文中，作者寫到了哪些聲音？”學生完全可以在課本中找到答案，教師再進一步追問：“作者在課文中有沒有提示我們應該怎樣去聽聲音？”學生在回答了這兩個簡單的問題之后，教師給予一定的正面評價和鼓勵，調動學生的積極性，能夠更好更快地進入到深入分析課文的階段，完成教學目標。藝術化的提問需要教師備好課，將教材爛熟于心，這樣才能在針對學情提出有價值的問題，以學定教。

三、多形式、多標準評價的課堂活動

蘇聯著名學家霍姆林斯基曾說過：“兒童的智慧在他的手指尖上。”在語文課堂上，學生的動手能力不能等同于科學實驗，它更多表現為課堂活動，如分角色朗讀、仿寫句子、表演課文片段、小組討論發言、小組辯論等等，教師完全可以根據學生的學情制定一定的活動計劃，讓學生通過這個媒介獲取更多的信息，激發他們的想象力和創造力。比如在講詩詞時，可以舉行朗誦比賽；在講寓言時，可以分角色扮演；在講文質兼美的散文時，可以仿寫段落；在講說明文時，可以讓學生分小組找資料補充；在講議論文時，可以有正反方的辯論賽……學語文的目的是能夠讀書、讀懂書、讀好書，最終能讀懂人生這本書，所以在語文教學中需要這些實踐活動，從動手到動腦，從讀書到表達，是需要過程的。清代學者顏元曾說：“數子一過，不如獎子一長”，在對學生的評價中，教師更應給看到學生的亮點、學生的特長，因材施教。

四、創造輕松和諧的課堂氣氛

“以學定教”模式在中學語文教學中順利展開，離不開輕松和諧的課堂氣氛，教育學家陶行知先生曾指出，“創造力最能發揮的條件是民主”，由此可見，給學生營造一種輕松和諧的課堂氛圍是重要的。在語文教學中，教師更重要的能夠傾聽不同的聲音，并給予學生正面的引導，讓學生消除害怕答錯、說錯的顧慮，學生才能“親其師、信其道、樂其教”。當然，民主不是無條件的、沒有標準的，“以學定教”模式中最不能忽略的外在條件就是學生的學情，教師針對不同的班級、不同的學生要不斷界定這個民主的尺度，有些班級過于活躍，很容易脫離課文、節外生枝，那么就適當去除細枝末節，直接圍繞本課重難點進行教學，展開教學活動；然而有些班級的學生習慣于被動接受、懶于思考，這時教師就需要投入更多的激情，以一種更強的感染力去調動學生的積極性，適當放寬要求，鼓勵學生發言發聲、表達看法，創造輕松和諧的課堂氛圍。

總而言之，在“以學定教”模式中，教師是引導者，是傾聽者，是解惑者，是教學活動的組織者，也是教學活動的參與者。教師在這個模式中，更能夠因材施教，只有從學生的每一句話、每一個動作、每一個眼神捕捉到有用的信息，“以學定教”，讓語文課堂產生了更多的創造性。

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